LAUREANDA RELATORE

Valeria Lestini Prof. Lanfranco Rosati

INDICE

Introduzione

LA DIDATTICA, SCIENZA DI FRONTIERA

§ 1. dalla pedagogia umanistica alla didattica universale

§ 2. Didactica Magna: l’educazione attraverso l’insegnamento

"Didattica significa arte d’insegnare: da non molto, uomini illustri si sono impegnati a ricercare quest’arte".

Queste sono le prime parole della Didactica Magna di Comenio. A ben vedere l’incipit contiene delle indicazioni importanti che fanno luce sul senso e sulla portata del progetto comeniano. Innanzitutto compare il termine "didattica", come a voler subito chiarire il titolo dell’opera. In effetti Comenio è il primo a parlare di didattica in senso stretto, e la sua Didactica è la prima opera dell’epoca a sostenere un titolo così impegnativo. La definizione, premessa allo svolgimento del discorso, offre quindi un valido indizio per comprendere la volontà dell’autore: si tratterà di insegnamento in senso proprio e non, come succedeva immancabilmente nelle opere contemporanee, in maniera confusa o limitata. "Più che una legittimazione filosofica, la didattica chiede, qui, le ragioni del suo procedere".

Comenio ha dunque in mente sin da principio il compito arduo che gli si prospetta: definire il campo di studio di una scienza e offrire un valido progetto per giustificarne l’esistenza.

Oltre che dai suoi più diretti maestri, Ratke, Alsted, Andreä, Comenio è influenzato da vari pensatori come Montaigne, Campanella, Bacone, Paracelso, Vives, Si può affermare che se le idee di alcuni sono in lui presenti per conoscenza diretta, altre gli confluiscono per la sua profonda conoscenza e presenza impegnata ai problemi del suo tempo. Va anche tenuto presente un aspetto centrale della sua personalità, che si pone in evidenza con conseguenze dolorose e spesso tragiche nella sua biografia: il suo essere aderente ad una particolare confessione religiosa riformista (i Fratelli Boemi) in un periodo particolarmente tragico per le lotte di religione (la guerra dei trent’anni). Molte idee e molte realizzazioni educative, già presenti nei suoi predecessori, sono da lui meditate e riproposte con un senso di equilibrio che gli deriva proprio dall’esperienza riformista. Molte acute intuizioni di Ratke, di Alsted, di Andreä acquistano in lui il valore di concezioni originali e gli procurano un merito indiscusso e indiscutibile; Comenio ha insomma "sollevato una serie di problemi nuovi per il suo secolo: quello dello sviluppo mentale, quello dei fondamenti psicologici dei metodi didattici, quello delle relazioni tra scuola e società e della necessità di organizzare ed anche di regolamentare i programmi e i quadri amministrativi dell’insegnamento, quello infine di una organizzazione internazionale della ricerca e dell’educazione".

Come già Lutero ed altri ancora, Comenio ribadisce la necessità dell’educazione universale, ma ne precisa gli intenti e ne specifica i caratteri:

"Bisogna preoccuparsi, anzi garantire, che nessuno al mondo s’imbatta mai in qualcosa di così sconosciuto da non poterne dare un cauto giudizio, e da non poterne fare un uso opportuno senza errori nocivi".

Il diritto all’istruzione è dunque il diritto-dovere ad assumere le prerogative migliori dell’essere umano, procedendo naturalmente verso un’ipotetica perfettibilità, seppur nei limiti sanciti dai dogmi religiosi. L’essere razionale dell’uomo comporta l’esigenza di un metodo che su esso si fondi, dato che in ogni bambino esiste una potenzialità da evidenziare e sviluppare, "ogni cosa è contenuta in questo microcosmo, l’uomo".

Il processo educativo dev’essere nient’altro che l’organizzazione di una manifestazione naturale, quella dello sviluppo graduale dell’essere umano. L’umanità è sempre completa, a tutte le età. La personalità del bambino non è qualcosa dì parziale che manca: è già intera, armonica, e la visione che del mondo si forma il bambino non è tanto "inferiore" quanto "diversa" rispetto a quella che se ne forma l’adulto. Muovendo da questa premessa, Comenio giunge ad intuire che ai diversi livelli sono pur sempre necessari contenuti di conoscenza uguali in quanto rispondenti ai bisogni permanenti e che l’unica differenza ammissibile è quella che riguarda il modo in cui tale contenuto è di volta in volta rielaborato e ristrutturato. Comenio non vede dunque nel problema educativo uno dei tanti problemi dell’uomo deve risolvere per vivere meglio, ma il problema essenziale, risolto il quale tutti gli altri risulteranno risolti. Insegnare, per Comenio, non è guidare all’apprendimento di una tecnica particolare, né fornire gli strumenti per una evasione contemplativa dal mondo, né formare una ristretta classe di dirigenti. Superando decisamente gli atteggiamenti aristocratici dell’umanesimo classico, egli svolge i motivi democratici insiti nel nucleo dottrinale della riforma, realizzando al tempo stesso un nuovo umanesimo, più moderno e più autentico.

L’insegnamento è una preparazione al vivere senza la quale non possibile sviluppare tutte le potenzialità umane, e d’altra parte "l’anima della didattica è l’insegnamento".

"L’uomo per essere uomo dev’essere formato", sostiene Comenio nella sua Didactica Magna, e per formare l’insegnante non deve far altro che seguire l’armonia della natura, senza pretendere di imporre direttamente al discepolo una propria idea di sviluppo. E la natura mostra all’uomo una via ciclica; ogni apprendimento non si risolve in un compimento perfetto e chiuso in se stesso, ma si costituisce come sviluppo che porta al miglioramento di capacità già presenti dall’inizio del processo. Il metodo ciclico deve quindi prevedere che nelle varie fasi della vita scolastica non si insegnino successivamente discipline diverse, ma sempre le stesse, con maggiore ricchezza di particolari e maggiore approfondimento. Il principio pansofico sintetizzato dalla celeberrima formula "tutto a tutti" e stabilisce che a tutti, e quindi agli alunni di tutte le età e di tutti i gradi, devono essere insegnate tutte le discipline ritenute essenziali. Lo sforzo pedagogico comeniano è tutto volto a fare di tale principio un cardine da cui dedurre l’intero impianto didattico.

I principi basilari dell’educazione secondo Comenio furono enunciati nella Didaktika ceca, scritta fra il 1628 e il 1632. Questi principi non furono alterati sostanzialmente nei suoi scritti posteriori. Si sviluppò soltanto, in modo considerevole, la tematica per il continuo suo sforzo durato oltre quarant’anni di armonizzare tra di loro tutti gli aspetti del problema.

Il suo interesse immediato riguardava i temi particolari del "rinnovamento delle scuole nel Regno di Boemia" e della rinascita del paradiso in Boemia. Un significato eccezionalmente moderno ha il principio comeniano che la scuola primaria non può limitarsi a fornire la tecnica del leggere e dello scrivere: la cultura generale, cioè la conoscenza di tutto ciò che può aiutare l’uomo, deve essere a suo fondamento. La conoscenza delle lingue è poi sottolineata per la sua importanza ai fini della formazione dei dotti. La possibilità effettiva di un rinnovamento a breve termine dell’apparato educativo boemo svanì immediatamente e Comenio preferì rivolgere la sua attenzione al più ampio scopo di una didattica valida per tutte le nazioni e per tutti i popoli. La traduzione latina della Didaktika fu terminata nel 1636 e, invece delle precise sistemazioni concernenti la riorganizzazione della educazione ceca, si trova un riferimento a tutti i regni e stati cristiani.

Comenio non fu un filosofo pedagogista che astraeva dai problemi della classe scolastica, bensì una persona ansiosa di alleviare "la fatica di Sisifo degli scolari" fornendo libri di testo adatti ad ogni stadio dell’istruzione. Però, d’altra parte, egli non considerava l’efficienza scolastica come fine a se stessa. La "cultura dell’intera razza umana", che egli proclamava come suo obiettivo nella Didattica Magna, andava molto più in là della metodologia o della cultura programmata. Egli sperava in un "antidoto universale all’ignoranza" e perciò iniziò un esame preliminare alla pansofia per preparare la mente degli uomini ad accogliere la vera sapienza. Tale lavoro preliminare fu terminato intorno al 1636, ma non fu mai pubblicato, probabilmente perché Comenio non fu convinto di aver veramente integrato con successo la sua teoria didattica.

Con tutta l’enfasi che Comenio mise sulla necessità di provvedere alle scuole, fu lontano dal pensare che l’educazione fosse limitata all’istruzione formale. Perciò scrisse il suo libro di consigli alle madri (Informatorium materni gremi) che fu progettato come una sorta di "guida intelligente dei genitori" per l’educazione dei bambini, e incluse nei suoi programmi tutti i consigli che potevano interessare i cristiani in questa vita e in quella futura. Questo fu poi il tema della Via Lucis che scrisse nel 1641, nella quale ammette "che tutte le speranze di rinnovare il mondo dipendono dall’istruzione del giovane".

Le argomentazioni della Didactica Magna si basano tutte sulle analogie con la natura e con l’arte. La "natura" è la "roccia immobile" sulla quale devono essere costruiti i principi educativi. La principale interpretazione della natura, secondo Comenio, può essere illustrata dalle seguenti parole della Via Lucis:

"Sia allora dato per stabilito che, quanto più chiaramente e pienamente la Natura è rivelata, tanto più chiaramente e pienamente rifulgerà la maestà del creatore della Natura".

Il mondo visibile della natura è dunque "creato per l’addestramento della razza umana", e la sua grande lezione sta nella "forza dell’ordine che governa tutto". Come naturalmente l’ordine si dispiega nel mondo, così è possibile un’educazione talmente automatica da potersi paragonare a una macchina con la quale

"non sarà più difficile insegnare agli scolari, per numerosi che siano, di quanto lo è stampare un migliaio di fogli al giorno".

L’ordine naturale è il vero principio dell’insegnamento, che non può essere violato senza perdita di simmetria e di continuità. L’insegnante deve rimuovere gli impedimenti che si trovano sulla via dell’ordine, e, in definitiva lasciarsi condurre dall’armonia stessa della natura. L’alunno deve ricavare il suo modello da ciò che dapprima gli può sembrare vago e confuso e deve farlo a modo suo. Egli non è un "ceppo" da cui l’insegnante possa "intagliare una statua soggetta alla sua volontà", né può l’insegnante "trattarlo" se non "secondo la sua natura". Senza il metodo l’insegnante può solo affidarsi al caso; è ovvio che a volte può verificarsi il caso di un ragazzo educato bene senza metodo, come di uno educato male da un maestro metodico, ma egli ribadisce "non è una questione astratta di provvidenza e casualità, ma l’arte di abolire il caso per mezzo della previdenza".

Comenio sostiene che l’uomo è particolarmente adatto all’educazione poiché i processi della natura, spontaneamente in opera in lui, possono essere portati ad un più alto vertice di perfezione coltivandoli. Nella figura di copertina della Pampaedia c’è un giardiniere che trapianta germogli su un giovane albero; la qual cosa significa che se il giovane fosse lasciato a se stesso, esso crescerebbe selvaggio ed imperfetto. L’insegnante perciò, per analogia, deve innestare germogli dall’albero della conoscenza sui fanciulli e poi seguirne tutti i procedimenti necessari per aiutarne la crescita.

Come ogni altra creatura naturale l’uomo deve quindi essere seguito sin dai primi passi:

"la condizione dell’uomo è simile a quella di un albero. Infatti come un albero(…) può crescere da solo e per virtù propria, ma un albero selvatico dà frutti selvatici, mentre per produrre frutti dolci e maturi, dev’essere piantato, irrigato, potato da un esperto arboricultore".

E la fase più importante della cura educativa non può che corrispondere con i primi anni di vita del fanciullo, durante i quali "incapace di fare altre cose, è in grado solo di formarsi".

E’ chiaro che operando su soggetti del tutto privi di formazione intellettuale indipendente si rende necessario un metodo in grado di impedire preventivamente deviazioni rispetto all’ordine naturale di formazione. Comenio, a questo proposito, stabilisce un vero e proprio decalogo cui attenersi a scopo cautelativo, onde evitare di favorire l’insorgenza di contrasti con lo sviluppo naturale della personalità:

"E’ chiaro che, esaminando gli esempi offerti dalla natura, l’educazione dei giovani si svolgerà facilmente:

1. Se inizia presto, prima che le menti siano corrotte.
2. Se avviene con la dovuta preparazione degli animi.
3. Se procede dalle cose più generali a quelle particolari.
4. E dalle più facili alle più difficili.
5. Se nessun alunno è gravato da cose superflue.
6. Se si procede ovunque lentamente.
7. Se le menti non sono costrette se non a ciò che desiderano naturalmente per ragioni di età e di metodo.
8. Se tutto viene insegnato attraverso la diretta esperienza.
9. E per utilità immediata.
10. E tutto con uno stesso unico assiduo metodo."

Proprio l’ultimo punto fonda il concetto di scientificità della didattica, dato che l’unicità del metodo fornisce il mezzo per poter "sperimentare" e "verificare" su individui diversi un progetto che si ritiene valido per tutti. E questo progetto educativo propone di eliminare dall’insegnamento ogni coercizione e forzatura:

"Non è certo necessario obbligare l’uccello perché impari a volare, o il pesce a nuotare (…): fanno tutto questo da soli, non appena sentono sufficientemente forti le membra destinate a quei movimenti. (…) Ogni creatura desidera spontaneamente fare ciò per cui è nata; anche il più piccolo aiuto è efficace".

L’imitazione della natura, il recupero dell’immagine divina ed il progresso illimitato sono nelle possibilità dell’uomo purché egli si adoperi e si sforzi in modo appropriato in tal senso. Comenio precisa nel seguente modo la fonte di un giusto metodo didattico:

"E’ del tutto chiaro che l’ordine, che è il principio dominante nell’arte d’insegnare tutte le cose a tutti gli uomini, dovrebbe e può essere ottenuto solo abbeverandosi alle sorgenti dei processi della natura".

In questo spirito c’è da considerare il fattore tempo. "La natura rispetta l’ordine temporale". Per ogni periodo della vita c’è un tipo appropriato di attività pedagogica. Perciò dall’infanzia in avanti la fanciullezza "essendo malleabile, dev’essere utilizzata per l’educazione". L’efficacia dell’educazione dipende dall’avere un tempo sufficiente per superare tutti gli stadi. Comenio ammette che ci sono casi in cui la disposizione ad apprendere è talmente carente da annullare ogni speranza; ma questi sono casi rarissimi, mentre di solito occorre "attendere l’opportunità ed evitare una fretta eccessiva". Ogni apparente svogliatezza è semplicemente una sfida alla pazienza dell’insegnante e una opportunità di mettere a frutto l’abilità didattica.

La cura per una giusta programmazione del tempo va dimostrata anche nell’organizzazione degli interventi secondo una progressione scalare. Non v’è altro modo che "far avanzare il discepolo dal gradino su cui si trova al successivo". Comenio ammette che ci possono essere alcune nature eccezionalmente portate all’apprendimento, ma il buon insegnante deve tener d’occhio ognuna di queste senza che la fretta porti ad una confusione della conoscenza.

L’istruzione, secondo Comenio, non ha termine; è inutile quindi cercare di immettere nel fanciullo una quantità eccessiva ed inutile di nozioni; i concetti presentati devono essere sempre gli stessi ad ogni stadio dello sviluppo, ma con diversi livelli di profondità. L’educazione pansofica rimane sostanzialmente la stessa dalla scuola materna all’università: ciò che muta è il "grado" di comprensione. La formazione di un concetto astratto non è mai completa. Essa comincia con l’attività moto-sensoria e gradualmente acquista significato quando l’individuo confronta l’universo con se stesso e vi si adatta.

Un altro fattore fondamentale che dev’essere considerato nella didattica è la situazione di risposta allo stimolo. Nella Didactica Magna Comenio sostiene che gli oggetti da porre di fronte all’intelligenza del fanciullo devono essere reali, in modo da produrre un’impressione sui sensi e sull’immaginazione. Comenio era ben consapevole del problema di applicare il metodo del realismo in classi di un centinaio o più alunni; e perciò accettò ausili didattici visivi come la migliore alternativa agli oggetti reali per procurare l’esperienza sensoriale. Tuttavia l’efficacia di uno stimolo deve essere valutata dalla risposta che esso suscita. Comenio dà valore ad ogni risposta attiva perché questa può da sé rendere "intollerabile l’inerte tranquillità".

"I giovani acquisteranno la tolleranza alle fatiche, se faranno sempre qualcosa, di serio o di piacevole. A questo fine non importa che cosa fanno e perché, purché facciano qualcosa".

Comenio d’altra parte non limita la regola della ripetizione continua alla prima infanzia. L’esercizio serve a rinforzare i legami di associazione delle idee; l’abitudine è importante in ogni situazione didattica. Comenio certamente non pensò che una struttura abitudinaria di stimoli/risposte fosse più che una condizione per lo sviluppo di una struttura cognitiva. E’ necessario sempre inserire ogni nuovo concetto in un contesto, al fine di comprendere quel concetto associandolo ad altri concetti, essi stessi richiamati dalle relazioni interne al contesto.

Un programma meccanico d’istruzione sembrò a Comenio infinitamente preferibile al "complicato garbuglio" che egli trovò nelle scuole della sua epoca. Con l’applicazione dei suoi principi sarebbe invece stato semplice poter predire l’effettiva educazione e istruzione di un fanciullo avendo considerato la base di partenza. E’ questa possibilità che fa della didattica una disciplina scientifica.

Alla scientificità del metodo va piegata anche la volontà umana:

"La volontà, essendo per sua stessa natura completamente libera, nè vuole, nè può essere forzata; essa obbedisce solo al suo consigliere privato: la ragione".

L’insegnante non deve perciò cercare di forzare direttamente la volontà, egli deve spingerla a volere ciò che è meglio per la crescita del fanciullo. Deve insomma indurre per mezzo degli esempi un assetto mentale favorevole che agisca poi come celato fattore di scelta. Ciò è molto simile alla teoria di Kant della libertà tramite l’obbedienza: il fanciullo va educato in modo tale che egli possa scegliere soltanto tra giusti fini. Comenio non prende neanche in considerazione l’accusa che questa manipolazione della libertà umana sia in se stessa un interferenza nella libertà umana. Egli sostiene che le immagini gradite devono sempre essere associate a sentimenti positivi, e quindi ci si deve sforzare in ogni modo di far considerare al fanciullo il suo compito meritevole d’ammirazione. In questo senso una saggia guida vale più dell’interpretazione conoscitiva. "Nessuna teoria della conoscenza può ignorare il fattore dello scopo e nessuna teoria della libertà può ignorare il fattore del condizionamento; Comenio non può essere accusato di aver mancato al tentativo di integrarli ambedue".

Uno dei meriti principali di Comenio è senza dubbio l’aver perseguito nell’ambito concreto del processo didattico l’ideale dell’universalità dell’insegnamento. Ciò significa che l’insegnare "tutto" a "tutti" è divenuto con l’autore ceko un limite cui tendere per ogni programma didattico. Ma un ideale ha bisogno, per poter fornire dei vantaggi, di strumenti in grado di lavorare per esso e in sua funzione.

La didattica scientifica nasce esattamente con l’associazione di un manifesto teorico ed epistemologico ad una concreta guida per l’insegnamento. Comenio in ciò ha saputo avanzare di un passo oltre i tentativi sterili dei suoi contemporanei, perché, a suo stesso dire, questi o "sono andati in cerca di compendi per insegnare solo questa o quella lingua" o "hanno tentato vie più rapide per poter insegnare questa o quella scienza", e in ogni caso

"hanno proceduto con osservazioni estrinseche, tratte da una pratica troppo superficiale, cioè, come si dice, a posteriori".

Strumenti nuovi per la nuova scienza nascente non possono che essere tutti quei contributi, quelle infrastrutture, quei sostegni in grado di alimentare e assecondare il progetto dell’insegnante e i bisogni degli alunni. Ecco dunque che si rivela imprescindibile un rinnovamento e una riconsiderazione delle strutture e dei materiali didattici tradizionali: scuole, libri, programmi. Ma strumento per eccellenza in una didattica universale deve essere in primo luogo l’insegnante stesso.

La tradizione voleva che gli studenti fossero in totale balìa delle idee pedagogiche degli insegnanti, dei loro metodi e rimedi, ma la preponderanza concessa da Comenio al metodo fa sì che il momento dell’insegnare sia considerato solo uno stadio iniziale nel processo didattico. L’insegnante deve quindi essere affinato e tarato come ogni strumento di scienza, per poter essere in grado di assolvere ai compiti assegnati dal metodo:

"Come un qualsiasi organista esegue speditamente qualsiasi musica scritta sullo spartito, ma non potrebbe né comporla, né eseguirla a mente, (…), così perché non potrà il maestro insegnare qualsiasi cosa, se ha già pronti, come stampati su uno spartito, le cose da insegnare e i modi per farlo?".

L’insegnante deve quindi qualificarsi rispetto al metodo universale, e per farlo deve avere a disposizione scuole più efficienti e con una migliore organizzazione, e libri adatti per l’insegnamento e l’apprendimento.

C’è da dire che Comenio accettò senza discussione la tradizione dell’Unità dei Confratelli secondo cui la responsabilità dell’educazione dei figli spettava in primo luogo alla famiglia ed alla chiesa, pur rimanendo essenziale che particolari cure fossero prestate nelle scuole. Egli raccomandava l’abitudine di affidare i bambini a persone scelte e di raccoglierli per l’istruzione comune in luoghi destinati a questo scopo. Ciò sembra contrastare con quanto detto, ma bisogna considerare l’epoca e l’ambiente nei quali Comenio ebbe a lavorare.

L’insegnamento istituzionalizzato secondo il suo parere si giustificava sul piano della convenienza,

"poiché le occupazioni umane si sono moltiplicate a tal punto che è raro trovare persone che abbiano conoscenza sufficiente o sufficiente tempo libero per istruire i loro figli".

In realtà l’insegnamento istituzionalizzato ha una lunghissima storia e Comenio cita il patriarca Sem come suo fondatore e l’Imperatore Carlo Magno come esempio di uno che comprese l’importanza delle scuole per instaurare il Cristianesimo. C’è anche un valore positivo, al di là del contributo dell’insegnante, nel portare i bambini a contatto l’uno con l’altro "poiché essi si stimoleranno e aiuteranno a vicenda". Inoltre, sebbene "i genitori possano fare molto, i bambini della stessa età possono fare di più".

Tutto il suo entusiasmo per l’istituzione delle scuole non indusse Comenio a considerarle limitatamente come fini in se stesse. Esse hanno una particolare funzione nei confronti dei giovani "prima che si corrompano e quando sono ancora sensibili alle influenze che li rimodelleranno".

Comenio sostiene che

"anche se non mancassero genitori tutti dediti all’educazione dei figli, tuttavia sarebbe più utile istruire la gioventù insieme in gruppi più numerosi, perché maggiore è il frutto delle fatiche e vi è maggiore gioia, quando gli uni prendono esempio e stimolo dagli altri".

D’altra parte egli contesta anche l’usanza di istituire scuole riservate a certe categorie di bambini, in quanto

"tutti gli uomini sono nati per lo stesso fine principale (…), tutti quindi opportunamente educati alle lettere, alle virtù, alla religione, devono esser resi capaci di trascorrere in modo utile la vita presente, e di prepararsi degnamente a quella futura".

Nessuna distinzione di sesso o di censo dunque, ma scuole capaci di offrire a tutti un degno bagaglio culturale.

Per ogni età dell’uomo dev’esserci una scuola adatta , infatti il mondo per Comenio è costituito da "un ordine di insegnanti, di discepoli e di discipline" ed "ogni età è destinata alla conoscenza; né al sapere dell’uomo sono date altre mete di quelle della vita stessa". A volte l’uomo è incapace di ordinare da sé tutti i compiti della vita da un punto di vista educativo e per tali compiti è necessaria una direzione formale.

La prima scuola di ognuno deve corrispondere a quella che Comenio chiama Scuola della Nascita. Il momento del concepimento è chiaramente al di fuori del controllo umano, ma il periodo di gestazione è nondimeno il primo processo di adattamento all’ambiente. Ogni aspetto della vita nel pensiero, nella parola e nell’azione è parte della cura dei genitori per i figli prima che essi siano nati. Alla Scuola della Nascita segue la Scuola dell’Infanzia fino all’età di circa sei anni. Comenio è incline, come Platone, a considerare questa scuola la parte più importante dell’educazione. Questo è il periodo della vita in cui le funzioni educative dei genitori diventano preponderanti. Dato che l’educazione infantile è necessariamente informale, essa è in qualche modo segna il periodo più difficile di tutti e i genitori devono cogliere ogni occasione di addestrare il bambino in tutte le attività richieste per formare l’uomo.

Ma la vera e propria innovazione operata da Comenio comincia a farsi sentire al livello della Scuola della Fanciullezza, dai sei anni ai dodici. E’ allora che si avverte la necessità di convogliare i bambini in scuole pubbliche. Queste dovrebbero essere in grado di coprire tutto il periodo di formazione, fino ai ventiquattro anni, essendo di volta in volta scuole della Fanciullezza, dell’Adolescenza o della Maturità.

Comenio pensava a scuole poste sotto la cura della Chiesa e delle autorità civiche, definite come "pubbliche assemblee per i giovani di tutto il villaggio, di tutta la città o di tutta la provincia". Ciascuna di queste scuole dovrebbe essere simile ad "un anello in una catena", consolidante il lavoro del periodo precedente e propedeutico a quello successivo. Le scuole sono anche definite "posti destinati all’istruzione comune", "incantevoli palestre di giuoco dello spirito" e Comenio ne indica le caratteristiche ideali.

Un principio cardinale dell’organizzazione scolastica, secondo Comenio, è l’accettazione di larghe unità di classe scolastica in ragione sia di un uso economico degli insegnanti, sia di un efficace stimolo sociale per gli insegnanti e gli alunni. L’omogeneità di gruppo è ottenuta su una base cronologica, in primo luogo dividendo le scuole in periodi – dai sei ai dodici anni (la scuola vernacolare), dai dodici ai diciotto (la scuola latina), dai diciotto ai ventiquattro (l’accademia) – e in secondo luogo dividendo la scuola in gruppi annui, ciascuno con aula e insegnante propri. Ogni classe deve essere "priva di distrazione" e non disturbata dalla "vista o dal rumore di altri". Il programma annuale deve essere proporzionato agli alunni di media capacità così che essi possano compierlo comodamente e con nessun cambiamento di insegnante o di alunni.

La direzione delle classi numerose sembra possibile a Comenio senza il minimo inconveniente, mediante la nomina di capigruppo con il compito di sorveglianza e di aiuto, in modo da consentire all’insegnante di "istruire cento scolari con tanta poca fatica, quanta ne impiegherebbe insegnando a pochi".

L’anno scolastico dovrebbe seguire il ciclo delle stagioni e l’inizio e la fine delle lezioni dovrebbero aversi d’inverno quando "il contrasto dell’aria stessa rende la forza della natura più concentrata in ogni corpo vivente". Comenio si preoccupa particolarmente che sia evitata la fatica, onde il tempo disponibile venga usato con il massimo profitto e perciò prescrive una pausa di riposo di mezz’ora dopo ogni ora di istruzione ed il riposo di un’ora intera dopo ogni pasto.

Gli alunni devono insomma essere messi in condizione di apprendere senza impedimenti di nessun tipo, procedendo "dalle cose più facili alle più difficili" e adeguando ogni anno scolastico al grado di maturazione degli studenti.

In ciò riveste un ruolo fondamentale l’uso di libri appropriati e in grado di essere compresi dagli studenti. Riguardò ai libri in generale Comenio non cessò mai di sospettare della presunzione dei dotti. Le sue principali accuse erano di fraudolenza e prolissità. Gli scrittori erano "impastatori di citazioni" e scrivendo in maniera oscura diventavano dei veri e propri ostacoli sul cammino dell’insegnamento.

Egli criticò la tendenza a pubblicare troppo rapidamente, a sovraccaricare i libri di riferimenti, a rendere oscure cose che potrebbero esser dette brevemente. In opposizione a questa tendenza Comenio scrisse una quantità di libri didattici con alterna fortuna.

Comenio compose i suoi libri di testo come una serie completa dall’infanzia alla virilità, cosicché l’alunno o lo studente avrebbe continuamente riesaminato le stesse idee, anche se a diversi livelli di complessità.

Per la scuola di lingua nazionale scrisse una serie di libri per ciascuna delle sei classi, ma nessuno di essi sopravvisse: la richiesta popolare per un’istruzione nella lingua-madre non era forte. Comenio sosteneva che questi avrebbero dovuto comprendere "i nomi di tutti gli oggetti che i bambini di quest’età possono comprendere", come "una selezione delle "frasi più comuni nell’uso". Per la scuola di latino progettò una serie di libri, ciascuno dei quali doveva essere diviso in tre parti in modo che lo studente avrebbe avuto davanti, prima un testo con i nomi delle cose, alla sua sinistra un lessico, e in terzo luogo, alla sua destra, una grammatica.

Comenio parla dei libri di testo come di imbuti "attraverso i quali la saggezza dei tre libri della sapienza di Dio sarà riversata nelle menti dei lettori attenti". Sebbene l’immagine sembri sopravvalutare l’aspetto ricettivo della conoscenza, essa contiene anche l’idea di adattare il corso della nuova esperienza alla capacità dello studente e presuppone che l’insegnante conosca il risultato dell’operazione. Ambedue queste idee sono essenziali per l’istruzione programmata e non è sufficiente preparare particolari aree d’istruzione isolatamente dalle altre. Comenio aveva in mente un semplice ma vasto corso di studi di ventiquattro anni e cercò quindi di attenersi al principio fondamentale dell’unità per evitare dispersione.

Il secondo principio che Comenio ebbe in mente nel comporre i suoi libri di testo fu quello del realismo. Il suo scopo era un’istruzione che procedesse naturalmente dalla sensibilità alla ragione, ma in sostanza lo scopo rispondeva all’intento che "alla conoscenza dei fatti attuali potesse essere aggiunta per gradi quella delle cause che stanno alla base di essi". Così il "semplice dare un nome alle cose" era essenziale, ma in quanto era solo un atto preliminare alla rivelazione del loro intimo significato.

A questo proposito, strumento utile per comprendere velocemente il rapporto tra nome e cosa era considerato l’uso delle illustrazioni, mutuato dalla Didattica di Lubino. Nel creare le illustrazioni Comenio fece diverse considerazioni. Prima di tutto, esse devono dare piacere con la loro vivezza poiché "i bambini (…) amano i disegni e si divertono su essi". In secondo luogo, le illustrazioni devono essere accurate, cosicché ogni cosa risulti immediatamente intellegibile e comprensibile. In terzo luogo, Comenio si rese conto che né un oggetto, né una rappresentazione di esso sono completi come "nozione" finché non sono stati integrati dalla parola. La comunicazione di massa può essere facilitata con i metodi visivi, ma non può dispensare dall’uso verbale, poiché l’immagine portata alla mente dalla sensazione è sempre una vaga riproduzione che deve essere assimilata. Questo processo di assimilazione è realmente una forma di istruzione che Herbart definisce "il mezzo principale dell’educazione positiva". Sebbene Comenio asserisca: "Noi dovremmo osservare ogni cosa con tutti i sensi possibili", così poi prosegue:

"Comprendere ogni cosa è spesso questione di percepire come e perché quella cosa, in ognuna delle sue parti, è riferita a qualche altra cosa, e come e fino a che punto essa differisce da altre cose che le sono simili. In verità insegnare significa poco più che mostrare come le cose differiscono l’una dall’altra nei loro diversi scopi, forme ed origini".

Conseguentemente, le illustrazioni sono più di una fonte di piacere visivo inserita al fine di rendere il testo più gradevole; esse sono direttamente collegate al testo dalla nomenclatura e dalle descrizioni che spiegano il disegno.

Comenio affrontò con attenzione particolare le problematiche legate alla preparazione di libri di testo per lo studio dl latino. Egli sperava infatti che ciascuno sarebbe divenuto bilingue e per lungo tempo pensò al latino come alla seconda lingua. Il suo metodo si distaccava decisamente da quello dei grandi insegnanti umanisti e dei Gesuiti, seguendo invece quello di Lubino nel cercare un "metodo naturale" fondato sulla conversazione giornaliera su argomenti comuni.

Ciò che si rigettava era in fondo l’imposizione di una lingua sconosciuta mediante la memorizzazione di regole grammaticali e sintattiche; l’apprendimento doveva derivare dall’uso in situazione "normale" e non "scolastica". Nella Janua comeniana il testo, la grammatica ed il lessico erano combinati per contenere l’intero bagaglio d’informazioni utili alla classe, così da fornire uno strumento di consultazione regolare più che di studio accanito e macchinoso.

Quanto all’insegnamento vero e proprio, Comenio pensò ad una guida per ogni periodo d’istruzione e per ogni condizione specifica. Per tale ragione i libri classici e "universali" dovevano veder riconsiderato il proprio ruolo.

Comenio apprezzava poco la letteratura in quanto tale, sminuendone il valore didattico; definiva la poesia "il vino del diavolo" e sospettava di ogni libro non direttamente destinato all’insegnamento controllato. Di conseguenza, il suo metodo richiedeva che si leggessero "non molti libri, bensì pochi, ma utili" e che gradualmente si interrompesse "l’abitudine" poiché il troppo leggere "non aiuta la mente ma la infarcisce". La selezione della lettura è quindi per Comenio un controllo necessario che trascende il semplice metodo d’insegnamento: per l’adolescente dovrebbe essere permessa "la lettura eccezionale" di certi poeti; per il giovane adulto vi potrà essere una maggiore varietà e abbondanza. In ogni caso Comenio fece propria la concezione gesuitica secondo la quale, se il male per essere evitato va conosciuto, è comunque più opportuno e "sicuro non conoscerlo" . La censura è dunque una necessità dovuta alla potenziale deviazione dal canone della "naturalità".

Si comprende facilmente da ciò la circospezione con la quale l’insegnante deve fornire agli alunni il materiale su cui imparare, e, nondimeno, la cura che la riforma educativa deve riservare all’"addestramento" degli insegnanti.

Nella Didactica Magna si afferma: "Fino ad ora non ci sono state scuole perfette", il che vuol dire anche: non ci sono stati insegnanti adeguati. La severità degli insegnanti, decisamente forte nel ‘600, era un riflesso dell’opinione sociale che il male era innato nel bambino e che doveva essere esorcizzato. Il naturalismo di Comenio esigeva invece di rimuovere questa convinzione con l’opera di insegnanti "pansofici", capaci di sviluppare nei bambini le innate tendenze naturali di sviluppo.

Comenio si rese conto che la mancanza di questo genere di educatori "illuminati" costituiva i maggiore ostacolo per i suoi piani di riforma. Egli si lamentava della "ampollosa e pappagallesca loquacità" degli insegnanti, la cui scienza descrive come "gusci senza gherigli", il cui vano autoritarismo era evidentemente incapace di rimediare "ai costumi dissoluti di tutte le classi".

Secondo Comenio bisognava innanzitutto cercare oltre "l’uomo qualunque della folla"; per cominciare, l’insegnante avrebbe dovuto avere un certo grado d’indipendenza sia finanziaria che psicologica. In secondo luogo, la sua dignità sarebbe dovuta essere in relazione con un certo grado di distacco, poiché il buon insegnamento richiede che

"un insegnante, la cui sapienza meriti stima, possegga una tale autorità ed imponga un tale rispetto che un alunno dovrebbe ritenere peccaminoso offenderlo".

Un buon insegnante deve quindi meritare sia l’affetto che il rispetto dei suoi alunni.

Una tale immagine dell’insegnante sicuramente presuppone la sua preparazione. Comenio non indietreggiò di fronte al compito di "insegnare agli insegnanti". L’insegnante è "servo" della natura, ma egli stesso deve avere realizzato in sé l’eccellenza della natura se deve essere in grado di aiutare gli altri. A questo proposito, Comenio criticò ferocemente le Università, dalle quali, a suo vedere, non potevano uscire persone in grado di insegnare. Le Università generalmente si concentravano sui più elevati e professionali rami della conoscenza e trascuravano l’educazione universale. Comenio chiedeva che esse

"facessero entrare in mente sia lo scopo generale della completa educazione dell’uomo, sia lo scopo particolare e specifico della professione".

In attesa di un cambiamento in tal senso, Comenio si appellava agli insegnanti esercitanti la professione affinché divenissero gli strumenti del principio dell’ordine "che tiene insieme l’edificio del mondo, fin nei minimi dettagli". La loro funzione era, perciò, di portare l’arte dell’insegnamento alla perfezione nonostante le probabili "difficoltà (…) allarmanti" dell’inizio. Solo così una vera riforma didattica universale avrebbe potuto aversi nelle scuole, e, da qui realizzare il sogno filantropico di Andreä, di Campanella, di Bacone e di Comenio.

Nonostante la spinta progressista derivante dalle ricerche comeniane, lo status quo della didattica non cambiò di molto almeno fino ai primi segni di rinnovamento del Settecento. Un vero e proprio processo didattico tardò ad entrare nell’effettiva istituzionalizzazione delle strutture educative , se non in forma di eccezioni legate a particolari coincidenze storiche e sociali.

L’educazione europea era lontana dall’assorbimento e dalla metabolizzazione di ideali pedagogici ancora troppo distanti dalla concezione comune dell’insegnamento come emancipazione da uno stato di minorità intellettuale.

Ciononostante, contemporaneamente alla diffusione dei testi utopistici, riformatori, in ambito educativo, in tutta l’Europa occidentale stava manifestandosi una parallela seppur meno rilevante espansione della scolarizzazione il cui ritmo, anche se assai poco omogeneo, permette di distinguere alcuni tratti comuni fondamentali: importanza fondamentale era attribuita la consolidamento delle credenze religiose realizzabile appunto attraverso le scuole che, per altro verso, dovevano anche rispondere ad esigenze di natura economica, commerciale e tecnologica. Le istituzioni scolastiche del Seicento risentivano inevitabilmente dei contrasti e delle spinte provenienti dal conflitto fra le diverse tendenze religiose, in ogni angolo d’Europa. La totale atrofia degli apparati educativi contribuiva ad aggravare il problema di una eventuale rinascita e di un atteso sviluppo.

Fin dal medioevo le famiglie abbienti educavano i fanciulli in casa, affidandoli a precettori, mentre i ceti meno privilegiati per lo più non avevano altra scelta che affidarsi a istituzioni di carità, ciò che, in effetti, costituì la base dello sviluppo successivo della scolarizzazione in Europa, con la comparsa di un nuovo fenomeno, le congregazioni dedite all’insegnamento appartenenti alla Chiesa cattolica.

Questi gruppi esistevano da secoli come compagnie di monaci, preti e suore, originariamente organizzati in ordini monastici e conventuali. Tali compagnie si erano dedicate in varia misura all’educazione, soprattutto i Domenicani e i Gesuiti, sebbene nessuno di questi ordini fosse stato appositamente istituito con scopi educativi: la gestione delle scuole costituiva soltanto un aspetto della loro missione.

La scuola delle Orsoline e degli Oratoriani, due delle prime congregazioni dedite in maniera pressoché esclusiva all’educazione, nacquero in Italia tra il quindicesimo e il sedicesimo secolo in Italia; in esse non si introdussero grosse innovazioni didattiche, né fu percepibile un’influenza degli scritti riformatori di carattere utopistico. I loro scopi erano semplici e realistici: le scuole seguivano, ispirandosi ai Gesuiti, un modello di organizzazione in classi che iniziava con l’insegnamento dell’alfabeto e continuava con l’aritmetica elementare, l’apprendimento della lettura e della scrittura. I Gesuiti, dopo aver ricevuto l’approvazione papale nel 1550, si dedicarono in modo sempre più preciso all’educazione dei ragazzi e cominciarono ben presto a fondare scuole. I Gesuiti impartivano un insegnamento gratuito e accoglievano anche ragazzi di umili origini purché dotati di talento e in grado di superare il programma rigorosamente selettivo della ratio studiorum. L’intero curriculum è suddiviso in tre corsi: l’umanistico, di cinque anni; il filosofico, di tre, il teologico, di quattro. Il passaggio da una classe all’altra avviene sempre attraverso esami. Dal punto di vista didattico il lavoro scolastico si articola nei momenti della "prelezione", della composizione (basata sul criterio fondamentale dell’imitazione dei classici), della ripetizione (la stessa materia viene ripetuta fino a sette volte) , della declamazione (di passi di autori o di composizioni degli stessi alunni), della disputa fra singoli alunni o fra gruppi debitamente preparati e, infine, dell’accademia, sorta di gruppo di studio costituito di alunni che si siano distinti per diligenza, profitto e "pietà".

Il modello educativo cattolico non risultava però egemonico in tutti i paesi, dato che la varietà religiosa del secolo imponeva che ogni confessione si adoperasse per istituire proprie scuole. Tra queste quelle ispirate dalle dottrine di Cornelius Otto Jansen risultarono le più organizzate e, in Francia, le più diffuse. Nonostante l’opposizione di Richelieu e dei Gesuiti, il movimento giansenista si diffuse e le scuole di Port-Royal divennero esempi di educazione rigorosa. Già nel 1646 si costituirono sedi più ampie di quelle iniziali e assicurarono la collaborazione parecchi insegnanti, uno dei quali, Pierre Coustel (1621-1704) redasse nel 1687 il testo pedagogico fondamentale del giansenismo, Les règles de l’éducation des enfants.

Come tutti gli appassionati educatori cristiani dell’epoca, quelli di Port-Royal si ponevano il problema dell’insegnamento delle lingue, e del latino in particolare, e di fatto Coustel dedica moltissime pagine a tale imprescindibile questione. I Giansenisti erano favorevoli all’adozione del volgare come base dell’istruzione, riconoscendo che il latino era ormai una lingua destinata ad un’élite erudita e che il vero problema era quello di elaborare il miglior metodo per insegnarlo come seconda lingua in base al volgare. Coustel e i suoi colleghi proponevano un certo numero di sagge soluzioni, ricorrendo alle punizioni fisiche soltanto nei casi più gravi e sostenendo che il sapere doveva essere dispensato, per quanto possibile, sotto forma di passatempi e giochi e i programmi graduati in modo da "procedere sempre dal facile al difficile, dal noto all’ignoto". Essi rifiutavano in ogni caso la Janua linguarum reserata di Comenio: ad essa in effetti si riferiva Pierre Nicole allorché lamentava che

"francesi, olandesi, tedeschi, italiani hanno portato alle stelle un certo libro intitolato La porta delle lingue che comprende quasi tutti i termini latini che si usano nel discorso continuo ed organizzato ed hanno immaginato che facendo imparare ai bambini questo libro, sarebbero ben presto stati in grado di conoscere la lingua latina senza dover leggere tanti autori".

Sempre in Francia, ma all’interno dell’ortodossia cattolica, vide la luce per opera di Jean-Baptiste de La Salle l’Istituto dei Fratelli delle Scuole Cristiane. Per guidare l’attività delle scuole La Salle aveva scritto un manuale – che circolava solo come manoscritto e che subì quindi numerose revisioni – dal titolo La conduite des écoles chrétiennes. Gli scopi e la teoria educativa di queste istituzioni si mantenevano nell’ambito dell’ortodossia; grande importanza veniva attribuita all’organizzazione della vita in classe. Secondo questo manuale, il compito principale dell’insegnante era quello di instaurare la disciplina fra gli allievi ed affermare la supremazia della sua autorità. Poiché classi di cento allievi sotto la direzione di un solo maestro rappresentavano la norma, il mantenimento dell’ordine e dell’autorità costituivano necessariamente un fattore fondamentale che doveva essere rispettato imponendo per quanto possibile un assoluto silenzio. Le lezioni delle materie fondamentali – lettura, scrittura, ortografia, aritmetica, conto – dovevano aprirsi e concludersi con una preghiera; esse venivano impartite in volgare, diversamente dal metodo applicato dai Gesuiti, e si dovevano ispirare soprattutto a criteri di utilità e praticità; il ricorso a una disciplina di tipo coercitivo era dunque inevitabile e, sebbene fosse ostile ai metodi brutali, La Salle ammetteva l’uso di bacchettate come punizioni corporali, accettando così alcuni aspetti della tradizione ascetica cristiana.

Malgrado la sua mancanza di innovazioni – o forse proprio a causa del suo tradizionalismo - l’Istituto dei Fratelli delle Scuole Cristiane si diffuse, soprattutto in Francia e, col passare degli anni, approssimandosi La Salle alla vecchiaia, la congregazione avvertì la necessità di darsi norme più rigorose. Nel 1717 i Fratelli indissero un’assemblea generale che condusse l’anno successivo alla stesura della Regola definitiva. La Regola esigeva i tre voti tradizionali di povertà, castità ed obbedienza, e inoltre quello di stabilità, divenuto sempre più frequente negli ordini insegnanti, e quello di insegnare gratuitamente ai poveri. Nel 1720 fu pubblicata la prima edizione stampata de La conduite des écoles chrétiennes e dieci anni dopo videro la luce le Méditations di La Salle. Alla sua morte esistevano 36 scuole; settant’anni dopo, alla vigilia della Rivoluzione, i Fratelli delle Scuole Cristiane erano divenuti una delle più importanti congregazioni di insegnamento con 121 comunità che raccoglievano più di mille Fratelli. "Tutta questa serie di istituzioni educative, che precorrono i tempi per i loro fini sociali e pedagogici, vanno a merito di Giovanni di La Salle e compensano certe incoerenze e ristrettezze di metodo, per cui, più ancora che come pedagogista, il de La Salle deve essere ricordato come generosa personalità di educatore".

Nonostante il maggiore impatto del tradizionalismo pedagogico nell’Europa cattolica, fu in Gran Bretagna che la didattica riuscì a compiere i primi passi concreti verso un effettivo riformismo.

Nel 1641 Comenio giunse a Londra dietro invito di Samuel Hartlib, fondatore di una scuola nel Sussex, che vedeva in lui un riformatore, quasi una sorta di messia, in grado di ispirare con i suoi consigli la nuova società il cui avvento, secondo Hartlib, si stava preparando. In quel momento l’Inghilterra stava entrando in una fase di fervore millenaristico: sembrava stesse per prevalere, dopo parecchi decenni di lotta contro la monarchia, la fazione puritana del Parlamento, e che essa fosse in grado di realizzare un nuovo ordine sociale.

Hartlib fu un riformatore nel senso generale del termine, senza una missione personale profondamente radicata se non quella di promuovere il miglioramento della società; egli fu ampiamente influenzato da proposte specifiche avanzate da altri riformatori, sebbene alla base della sua azione stesse la Nuova Atlantide di Bacone, di cui Hartlib vagheggiava la realizzazione. Fin dall’inizio della sua carriera, egli subì l’influenza del movimento di riforma linguistica che lo mise in contatto con Comenio. In effetti, sin dalla pubblicazione della Janua del 1631, Hartlib iniziò una corrispondenza con l’autore ottenendo da Comenio un abbozzo del suo progetto per una riforma totale del sistema educativo europeo. Nel 1636, la Janua di Comenio veniva diffusa in Inghilterra in una versione inglese-latina e Hartlib era convinto che Comenio fosse il profeta di una nuova epoca che stava per sorgere. Poco più tardi, all’insaputa di quest’ultimo, egli pubblicò a Londra tale abbozzo col titolo letterale di Conatum Comenianurum Preludia (Introduzione al progetto di Comenio), cui fece seguire nel 1639 una versione riveduta dal titolo Pansophiae Prodromus.

Lo stesso Hartlib si incaricò di scrivere un trattato utopistico, ispirato alle opere simili di More e Bacone, dal titolo A Description of the Famous Kingdom of Macaria, nel quale si esprimeva fiducia nel metodo empirico e pansofico. Nonostante il periodo di crisi della causa puritana, a seguito della situazione politica in evoluzione, Hartlib non perse il proprio entusiasmo nemmeno dopo il 1641, anno del fallito tentativo di presentare direttamente alla Camera dei Comuni i progetti comeniani. Ad appoggiare il riformismo puritano fu il poeta John Milton che nel 1644 pubblicò il suo celebre Trattato dell’educazione, incentrato, come si afferma nella prefazione, sulla "riforma dell’educazione" e dedicato allo stesso Hartlib.

In se stesso, il breve Trattato non introduceva idee nuove di rilievo; il suo metodo principale è quello di illustrare la diffusione e l’approvazione di cui godevano ormai le dottrine riformatrici fra i ceti intellettuali. Milton rifiutava espressamente di trattare in modo esaustivo l’argomento (preferendo lasciarlo a Comenio e agli altri) e offriva soltanto un’esposizione schematica del problema in base al principio secondo cui lo scopo "del Sapere è quello di porre rimedio ai danni causati dai nostri progenitori riconquistando la giusta conoscenza di Dio". Milton accettava l’opinione dei riformatori secondo cui l’educazione aveva fallito proprio per la sua eccessiva attenzione al linguaggio esigendo che gli scolari

"spendessero sette o otto anni semplicemente per racimolare quelle misere nozioni di latino e di greco che, con altri metodi, avrebbero potuto essere apprese facilmente e piacevolmente in un solo anno".

Tuttavia, questo approccio alternativo non consisteva nell’abbandono dell’apprendimento tradizionale, ma semplicemente in una ripresa del programma di studi letterari tracciato da Comenio, a partire dall’uso di un testo di grammatica per approdare infine alla lettura dei classici.

Il Trattato dell’educazione, se non costituì un importante testo riformatore, servì almeno da spunto per i seguaci di Hartlib e di Comenio, il più importante dei quali, William Petty, elaborò uno dei migliori progetti di riforma, The Advice of W.P. to Mr. Samuel Hartlib for the Advancement of Some Partivular Parts of Learning. In esso vi era evidente un approccio tecnico-scientifico in netto contrasto con l’orientamento umanistico-letterario della maggior parte dei riformatori.

La Proposta rappresentava una netta frattura col passato, schierandosi a favore di un’educazione pratica e raccomandando che l’apprendimento libresco fosse rimandato sino al momento in cui il fanciullo non possedesse basi sufficientemente sviluppate di concreta esperienza di vita. Pertanto, egli propugnava come primo livello di istruzione per i bambini una nuova istituzione, una sorta di avviamento professionale, anche se Petty si esprimeva in termini diversi: "[Si dovrebbero] istituire degli Ergastula litteraria, case di lavoro letterarie, ove si insegni ai bambini anche qualcosa di utile per la loro vita, come leggere e scrivere". Sebbene il trattato fosse scritto in inglese, Petty tradusse con denominazioni latine le varie istituzioni da lui raccomandate. A questo proposito, la terminologia è rivelatrice: definendo le scuole elementari Ergastula litteraria, egli riprendeva il termine del latino classico ergastulum che designava le case di lavoro per i debitori e, per estensione, suggeriva l’idea di un’istituzione caritativa estesa ai ceti sociali più bassi. In questi ergastula, tutti i bambini, dal settimo anno in poi, avrebbero ricevuto un’istruzione elementare fondata su un programma di attività ispirato alla convinzione che ad essi

"si doveva insegnare ad osservare e ricordare tutti gli oggetti e le azioni sensibili, sia naturali sia artificiali, che gli educatori dovevano spiegare loro in ogni occasione".

Petty giustificava tale programma in base a motivi di indispensabile utilità: in primo luogo questo genere di lavoro incoraggia l’operosità, consente di acquisire competenze in tali settori e di conoscerne le procedure pratiche. Egli elencava, complessivamente quindici gruppi di attività: quelle relative all’intaglio, alla modellatura, alla fabbricazione di strumenti matematici e di orologi, alla pittura, acquaforte ed incisione, taglio delle gemme, molatura delle lenti, arti botaniche e giardinaggio, musica, fabbricazione di strumenti, arti navali ed architettoniche, pasticceria, profumeria e tintura, chimica e metallurgia, anatomia, bussole e mappamondi.

Al di sopra di questi centri di avviamento professionale Petty prevedeva una sovrastruttura orientata verso l’educazione pratica, tecnica e scientifica, e dunque, in questo senso, strettamente ispirata al pensiero di Bacone. Ciò non implica che la lingua e la letteratura venissero trascurate: esse erano semplicemente inserite in una prospettiva più ampia come un settore fra gli altri del sapere umano. La scrittura è considerata da Petty una capacità strumentale, non diversamente dalle lingue classiche e straniere, da insegnare soltanto a coloro che se ne sarebbero dovuti servire per professione. Tali discipline, inoltre, sarebbero dovute essere insegnate con metodi più efficaci e piacevoli di quelli tradizionali, sebbene Petty non dia indicazioni precise a riguardo.

L’Advice di Petty costituisce tuttavia un documento di carattere limitato: senza dubbio in anticipo sui tempi, ma di scarsa applicazione alla sua epoca. Una riforma non poteva che partire dalle istituzioni esistenti o, almeno, realizzabili e cioè, fondamentalmente, la scuola elementare, la scuola classica secondaria e l’università; le proposte generali di Comenio erano le più adeguate all’attuale stato di cose, ma Comenio aveva abbandonato l’Inghilterra nel 1642, scoraggiato, e durante i sei anni successivi, in Svezia, aveva accettato il compito, meno interessante ma più concreto, di preparare libri di testo più efficaci. Il circolo di Hartlib continuò le proprie attività e nel 1650 Hartlib stesso spinse John Dury (1598-1680) a scrivere quello che si rivelò come uno dei più importanti testi di riforma dell’epoca, The Reformed School, destinato ad avere grande risonanza. Dury, che aveva già ricevuto l’ordinazione in Scozia, entrò nella Chiesa d’Inghilterra nel 1634 e in seguito viaggiò per tutta l’Europa protestante per promuovere la riconciliazione religiosa, soprattutto fra luterani e calvinisti. Doveva così convincersi in misura sempre maggiore che, malgrado i sogni utopistici, scarsi erano i risultati che si potevano ottenere presso gli adulti: mutamenti e riforme potevano essere effettuati solo agendo sulle generazioni più giovani, ciò che necessariamente lo spinse ad avvicinarsi al circolo educativo di Hartlib.

Sebbene debba molto alla letteratura precedente, The Reformed School costituisce un notevole progresso nella storia del pensiero pedagogico: malgrado appaia, ad una prima lettura, molto meno radicale dell’Advice di Petty, ad un esame più approfondito rivela un’originalità maggiore in quanto contiene una nuova concezione dell’organizzazione intellettuale del discente e quindi delle fasi e dei metodi dell’istruzione. In ciò sta appunto la sua importanza. Quanto al suo approccio generale al problema dei contenuti e degli scopi dell’educazione, l’opera segue la generale tradizione riformistica: in realtà, i suoi propositi hanno un carattere molto più conservatore di quelli sostenuti da Petty che nutriva concezioni tipicamente scientifiche; Dury manifestava la sua formazione religiosa nel sostenere opinioni analoghe a quelle di Comenio e di Milton, vale a dire che se il mondo è creato e regolato dalla divinità, lo scopo della vita umana è quello di raggiungere la salvezza. Il suo programma di studi si ispira a quello di Comenio e, in una certa misura, a quello di Petty in quanto inizia con le esperienze concrete e l’apprendimento del volgare orale e scritto per procedere attraverso una serie di argomenti pratici sino a uno stadio finale di studi letterari e filosofici.

L’atteggiamento di Dury verso la conoscenza è essenzialmente analogo a quello di Comenio, il quale, attraverso la metafora organica dell’albero, sosteneva che, per quanto numerosi siano i rami, tutti derivano dallo stesso tronco. Dury usava un’analogia simile — il "circolo delle creature" —indicando così un sistema perfettamente interrelato rispetto al quale il compito dell’educazione è appunto quello di garantire che ognuno si impadronisca dell’intero ambito del sapere. A questo punto tuttavia Dury si allontanava dal modello di Comenio, spingendo più oltre l’analogia e sostenendo che

"per padroneggiare correttamente le scienze in modo che possano essere insegnate ordinatamente e vantaggiosamente, bisogna rispettare [rigorosamente] la gerarchia dei loro fini rispettivi (in quanto tutti si applicano all’uomo e ne compensano le imperfezioni) e i loro metodi di insegnamento (per adeguarli alla capacità di coloro cui debbono essere insegnate)".

Egli affermava che ciò si sarebbe potuto realizzare badando che

"l’enciclopedia delle scienze corrisponda all’ordine delle facoltà umane e che tale ordine corrisponda al circolo delle creature affinché l’uomo possa ovviare alle proprie imperfezioni".^.

In questa affermazione sono riassunti gli elementi più importanti della teoria educativa di Dury, vale a dire il riconoscimento della correlazione necessaria esistente fra l’organizzazione logica del sapere e i processi psicologici mediante i quali tale sapere viene acquisito. In questo orientamento, comune del resto anche a Comenio, va identificato il punto di partenza di molta parte delle ricerche pedagogiche successive.

L’apprendimento, secondo Dury, dipendeva da un’adeguata comprensione delle facoltà umane: in ciò egli seguiva l’opinione baconiana, derivata da Aristotele, secondo cui l’intelletto umano è appunto dotato di tali poteri. La nozione di facoltà mentali ha origini classiche e, sebbene se ne trovino già accenni in Platone, fu Aristotele a descrivere l’anima come composta di parti o facoltà separate ad indicare le quali egli usava il plurale dynameis; nel medioevo, il termine greco dynamis (al singolare) venne tradotto nel suo equivalente latino facultas ( = potere, facoltà). All’epoca di Bacone, tali facoltà avevano subito un processo di oggettivizzazione, trasformandosi in altrettante realtà mentali di senso, immaginazione, memoria e ragione. Proprio queste quattro entità, secondo Dury, dovevano essere adeguatamente padroneggiate per rendere efficace l’apprendimento. Diversamente da molti riformatori contemporanei, Dury, in questo caso, non usava il metodo induttivo, per altro tanto esaltato, ma proponeva deduttivamente un modello degli schemi secondo cui la mente opera. Così egli scriveva che

"come in natura la sensibilità è ancella dell’immaginazione, l’immaginazione della memoria e la memoria della ragione, così nell’insegnare le arti e le scienze dobbiamo stimolare tali facoltà in quest’ordine rispetto ai loro oggetti per qualsiasi cosa si debba insegnare".

Ne deriva inoltre che "come le facoltà dell’animo umano si perfezionano a vicenda naturalmente mediante la loro subordinazione naturale, così le arti che perfezionano tali facoltà debbono essere introdotte gradualmente e gli oggetti cui le facoltà debbono essere correlate secondo le regole dell’arte debbono essere proposti nell’ordine che corrisponde ai loro rispettivi fini e non altrimenti". Dalla premessa che nei bambini esiste una gerarchia naturale in base alla quale si manifestano le facoltà mentali, secondo il disegno divino, egli ricavava il proprio programma educativo:

"Dal momento che nei bambini le facoltà si fanno strada per gradi, per corrispondere esattamente alla loro età e alla crescita dei loro corpi, è necessario offrire loro oggetti adeguati".

In questo progressivo manifestarsi delle "capacità naturali" dei bambini, Dury distingueva quattro stadi corrispondenti a diverse classi di età: dalla nascita a cinque anni circa, dai cinque anni ai nove circa, dai nove ai tredici o quattordici e quindi ai venti; nel suo trattato egli si occupa delle ultime tre classi che corrispondono al periodo dell’istruzione scolastica. Le facoltà della classe di età compresa fra i cinque e i nove anni sono quelle del senso e dell’immaginazione, nonché dell’inizio della memoria; quelle della classe compresa fra i nove e i tredici o quattordici sono l’immaginazione e la memoria nonché gli inizi dell’attività razionale; mentre l’ultima classe è caratterizzata dalla maturazione della ragione, del giudizio e della prudenza. A tali fasi di sviluppo delle varie facoltà corrisponde un programma di studi: per i più giovani, la lettura, la scrittura e l’aritmetica in volgare insieme ad alcune nozioni generali di storia; per la classe intermedia, il programma deve estendersi ad una conoscenza enciclopedica — in lingua volgare — del mondo in base alle categorie della matematica pratica, della geografia, dell’astronomia, dell’agraria, dell’anatomia e della storia della Chiesa. Al contempo questa classe dovrebbe imparare i nomi di tutti gli oggetti familiari in latino, greco ed ebraico e impadronirsi dei rudimenti di grammatica sulla Janua linguarum reserata di Comenio. La classe più avanzata sarà dunque in grado di apprendere "tutte le arti e le scienze utili che possano permettere loro di procurarsi un impiego nella Chiesa o nella comunità", in particolare "di leggere gli autori concernenti tutte le scienze di cui hanno acquisito le basi... e di ricavarvi a proprio vantaggio un’enciclopedia".

Anche l’ordine delle lezioni ha un’importanza essenziale in funzione di tale progetto e costituisce un effettivo progresso pedagogico. In primo luogo, "la regola principale consiste nell’evitare ai bambini quanto può esservi di noioso o di penoso" e a tale scopo l’insegnante — che sarà dunque necessariamente una persona veramente superiore — dovrà

"preparare gli argomenti particolari delle varie materie di insegnamento per ogni ora del giorno e per l’intero corso, metterli per iscritto e distribuirli in anticipo agli assistenti ogni trimestre e ogni mese almeno e che essi, dopo essersi esercitati in modo adeguato, siano perfettamente pronti in tutti gli argomenti che dovranno presentare ai loro allievi".

Seguono quindi istruzioni accurate sulla rigorosa progressione a cui attenersi nel corso di ciascuna lezione. In primo luogo, si dovrà chiarire perfettamente alla classe lo scopo di ogni lezione particolare e quindi esporre ordinatamente la lezione secondo quattro fasi: bisogna dapprima presentare il concetto fondamentale nelle sue linee generali in modo che possa essere afferrato dall’immaginazione; in secondo luogo, bisogna suddividere la lezione nelle sue parti costituenti, così che la ragione possa individuarne le relazioni reciproche; quindi, si illustrerà l’argomento complessivo in modo che possa essere ritenuto dalla memoria; infine, si concluderà con una ricapitolazione sommaria allo scopo di mettere in luce e correggere dubbi ed equivoci. Si suggerisce inoltre un’ulteriore modifica: le lezioni non debbono durare più di mezz’ora l’una e possono essere vantaggiosamente combinate a gruppi di due,

"in modo che la prima parte verrà dedicata a recepire e la seconda a riflettere sulle nozioni acquisite".

La Reformed School costituisce una tappa importante all’interno della storia del pensiero pedagogico occidentale, in quanto riunisce molti orientamenti distinti del movimento riformatore e collega, attraverso un’esposizione particolarmente chiara, la logica tradizionale della conoscenza con la psicologia dell’apprendimento, aprendo così nuove vie di ricerca. Per altri versi, tuttavia, si trattava di un’opera ambiziosa e poco equilibrata; in particolare, la Reformed School si diffondeva sul problema dell’educazione in volgare durante i primi anni, dello sviluppo di adeguate percezioni sensoriali e del facile passaggio ad un programma superiore di studi grammaticali da cui il curriculum — ancora ispirato fondamentalmente alla pietas litterata — necessariamente dipendeva nelle sue linee essenziali.

A quell’epoca, tuttavia, il movimento utopistico di riforma stava cominciando a perdere terreno e le grandi speranze riposte nella repubblica d’Inghilterra, nata in seguito all’esecuzione di Carlo I nel 1649, erano state disattese. Cromwell non nutriva alcun entusiasmo per le riforme del settore educativo: Hartlib, Milton e Dury furono progressivamente emarginati e subirono con amarezza l’ostilità manifestata dal potere nei confronti di ogni trasformazione in quest’ambito. In effetti, proprio nel momento in cui sembrava possibile realizzare un giusto sistema educativo in tutto il paese, l’Inghilterra si orientò in senso opposto, incoraggiando invece una politica scolastica più frammentaria e di carattere essenzialmente privato, destinata a subire sostanziali modifiche nei secoli successivi.

Nel frattempo, Comenio proseguiva nella sua instancabile opera e aveva ormai abbozzato la concezione generale di ciò che sarebbe divenuto l’Orbts Pictus in una sola pagina, pubblicata in seguito nell’Opera Didactica Omnia. Convinto che nulla giunge all’intelletto se non attraverso i sensi, e che ogni apprendimento dipende dall’acquisizione preliminare di adeguate esperienze percettive, affermava la necessità di un nuovo strumento di sussidio scolastico, vale a dire un testo di limitate dimensioni ma di carattere enciclopedico, il cui contenuto fosse organizzato intorno ad immagini di oggetti accompagnate dai rispettivi nomi e descrizioni verbali. La Janua già ben nota doveva costituirne la base. Fin dal 1654 a Sàros-Pàtak Comenio aveva semplificato il testo della Janua che, con l’aggiunta di illustrazioni, doveva rappresentare il suo nuovo libro di lettura latino, ma poiché in Ungheria non era possibile trovare né un illustratore né uno stampatore adatti, il manoscritto venne inviato a Norimberga, importante centro di produzione libraria. Quattro anni dopo, ad Amsterdam, venne pubblicata la prima edizione dell’Orbis Pictus (1658) in lingua latina e tedesca, col testo disposto su due colonne parallele, il latino a sinistra e il tedesco a destra. Ognuno dei 150 capitoli era accompagnato da una piccola silografia in bianco e nero corredata da numeri che indicavano gli oggetti menzionati nel testo. La presentazione tipografica stessa appariva singolare poiché comprendeva un’insolita combinazione di quattro tipi di caratteri: il testo latino era infatti stampato nel tradizionale carattere romano e corredato di termini destinati ad illustrare gli oggetti, mentre quello tedesco era in gotico e accompagnato da termini appositamente numerati e stampati in un carattere più evidenziato. L’uso di queste tecniche di evidenziazione visiva in un libro di testo costituiva un’innovazione considerevole. L’Orbis Pictus riscosse un immediato successo e l’anno seguente venne pubblicato a Londra in una versione latino-inglese. Questa favorevole accoglienza fece sì che il testo venisse ristampato in numerose edizioni, molto frequenti dapprima e ad intervalli più lunghi nel secolo successivo. Molte di esse erano semplici ristampe realizzate utilizzando le prime lastre tipografiche; l’Orbis Pictus, tuttavia, apparve anche in numerose nuove edizioni in cui il testo era stato emendato, in certi casi modernizzato e composto con nuovi caratteri. In altre edizioni, infine, anche le illustrazioni furono modificate per rispondere a una crescente sensibilità alle esigenze emerse in questo settore. Di conseguenza, l’Orbis Pictus diede origine ad una nuova tradizione di libri di testo destinati direttamente ai bambini. Nel secolo successivo videro la luce numerosi testi illustrati che si rifacevano tutti a questo modello: fra questi, uno dei più celebri fu il New England Primer.

Dopo la pubblicazione dell’Orbis Pictus Comenio si trasse in disparte e quella precoce promessa di una grande riforma educativa si spense. Anche Hartlib e i suoi seguaci si ritirarono disillusi e la storia immediatamente successiva dell’educazione fu assai meno spettacolare di quanto essi avessero sperato. Nonostante ciò, durante il secolo successivo, gli ideali di Comenio, Hartlib e dei loro sostenitori furono ripresi, seppur non sempre direttamente e spesso senza un riconoscimento specifico: e tuttavia lo sviluppo crescente del pensiero riformatore incarnato da Locke e in seguito da Rousseau costituì una conseguenza del pensiero di Comenio.

Nel periodo più fecondo del movimento riformatore, verso la fine del decennio 1630-40, il matematico Johann-Adolphus Tassius di Amburgo aveva scritto a Hartlib che

"l’entusiasmo per la pansofia e per una didattica migliore infiamma ogni animo d’Europa: se pure Comenio si fosse limitato a fornire soltanto la ricca messe di stimoli che aveva suscitato nelle menti di tutti gli uomini, la sua opera potrebbe già essere considerata sufficiente".

L’umanesimo aveva portato molto avanti il concetto di educazione come cultura e sapere, spostando l’attenzione degli educatori dalle finalità "meccaniche" di insegnamento empirico alle esigenze universalistiche e pansofiche. Eppure

"nessuno prima del Locke si era messo allo studio del problema dell’educazione con la chiara visione del fatto che fini nuovi richiedono mezzi nuovi e che perciò non si può tendere alla pratica e nel contempo continuare a servirsi quasi esclusivamente di una logora cultura intellettualistica".

Come già Comenio, anche Locke sostiene la primaria importanza dell’esperienza e dell’osservazione rispetto alle molte letture, e di conseguenza, dello studio della lingua materna rispetto a quello tradizionale del latino. Locke compie insomma un altro passo verso lo sviluppo di una didattica pienamente "naturale" e Dewey, nella sua opera classica Democracy and Education (1917), considera non a caso il Locke il più illustre rappresentante della teoria del formal training, ossia della educazione come esercizio delle facoltà.

E’ il canone della naturalità d’altra parte che impone al filosofo inglese l’analisi educativa "sotto il triplice punto di vista fisico, intellettuale e morale". Non è possibile infatti separare l’insegnamento intellettuale da quello fisico: "Mente sana in corpo sano: ecco la breve ma completa descrizione di uno stato felice in questo mondo".

Nei suoi Pensieri sull’educazione Locke propugna apertamente un metodo individualizzato e gradevole, adeguato alle disposizioni dei fanciulli. Questi devono apprendere ed i maestri devono loro insegnare, ma non è ineluttabile che ciò debba avvenire soltanto con il timore, la costrizione e la paura. Assieme a questo principio fondamentale si propone poi quello della gradualità, che trova anch’esso il suo fondamento nella natura psicologica del fanciullo, la cui mente

"è debole e limitata e ordinariamente accessibile soltanto ad un’idea per volta. Ciò che entra nella testa di un bambino per un certo tempo la riempie completamente, in ispecie se vi suscita interesse".

I fanciulli tendono naturalmente ad esprimersi liberamente e rifiutano la costrizione, come si capisce dai loro atteggiamenti durante il gioco. La loro costituzione è naturalmente incostante e incapace di attenzione prolungata, ma, nello stesso tempo, ricca di curiosità e trasparente all’osservazione dell’educatore. Di questo occorre approfittare per coglierne al più presto l’indole e le inclinazioni e per servirsene nell’attività educativa, poiché soltanto la conoscenza appropriata della natura dell’allievo consente, secondo Locke, di operare con successo. La natura individuale del fanciullo è il termine ultimo di riferimento del metodo educativo e la condizione della sua riuscita, per cui la conoscenza ed il rispetto della costituzione individuale di ciascun allievo divengono la conditio sine qua non dell’attività del precettore:

"Osservate quali sono i suoi sentimenti predominanti e le sue prevalenti inclinazioni (…) Secondo queste differenze, dovranno essere differenti anche i vostri metodi, e la vostra autorità dovrà esercitarsi in modo diverso sopra di lui".

E’ risaputo che il Locke, pur rimettendo la decisione definitiva ai genitori, è favorevole all’educazione domestica nei confronti di quella scolastica, per due fondamentali motivi: la sfiducia nella capacità educative della scuola pubblica del tempo e l’impossibilità di raggiungervi quell’insegnamento individualizzato e gradevole che egli riteneva l’unico veramente degno di tal nome. Egli ammette, come Comenio, che i fanciulli educati nelle scuole acquistino in disinvoltura e possano trarre vantaggi dallo spirito di emulazione ma, nello stesso tempo, nota che essi tendono a diventare turbolenti, sfacciati, presuntuosi, esposti al rischio di cattive compagnie e cattivi esempi. D’altra parte, anche in famiglia si possono commettere degli errori educativi, il principale dei quali è un incontrollato affetto, che produce un’eccessiva indulgenza ed una colpevole connivenza con i difetti dei figli.

La scelta più importante riguarda dunque il precettore. Egli dev’essere, innanzitutto, una persona moralmente formata ed intellettualmente matura, ed inoltre essere di età sufficiente per aver acquisito esperienza del mondo, saggezza e buoni contatti sociali. I rapporti con i genitori degli allievi vanno improntati al più grande rispetto verso di lui ed alla massima fiducia, cui deve corrispondere, da parte sua, la coscienza delle sue responsabilità e la volontà di fare effettivamente le veci del padre e, nello stesso tempo, di collaborare con questi quando è necessario. Nei confronti dell’allievo deve saper essere paterno, pronto a scusarne le manifestazioni spontanee. Il precettore deve soprattutto far ragionare il suo alunno, poiché "i bambini sanno ragionare da quando cominciano a parlare e (…) amano di essere trattati come creature ragionevoli, assai prima di quanto ci si immagini", e su questa loro attitudine bisogna far leva. Si tratta ovviamente di un ragionare del tutto particolare, non certo razionale-deduttivo – ma piuttosto affettivo ed intuitivo. Ma più di tutto conta la capacità del precettore di fungere da modello; l’esempio, infatti, è uno dei più efficaci strumenti educativi, in quanto è particolarmente rispondente alla natura imitativa del fanciullo. L’educazione morale sarà realmente efficace, allora, non quando si esprimerà in raccomandazioni, ma quando si concreterà in validi esempi, innanzitutto nell’ambito delle immediate relazioni domestiche. Accanto all’esempio, la tipica saggezza pedagogica di cui il Locke è uno dei più qualificati esponenti allinea un altro fondamentale strumento educativo: l’esercizio. La valorizzazione dell’esercizio si connette alla concezione originariamente attivistica della natura spirituale umana, di cui il noto anti-innatismo gnoseologico è la prima e più radicale espressione. Tutti i contenuti della mente umana sono per Locke frutto dell’attività del soggetto e quindi non possono essere acquisiti altrimenti che con l’esperienza, e l’esercizio contribuisce a perfezionare quelle esperienze che apportano contenuti positivi.

Educare l’intelligenza significa essenzialmente abituarla, tramite l’esercizio, a ragionare rettamente:

"Non si diventa abili soltanto per aver sentito esporre qualche regola o per averla imparata; è l’uso che forma l’abitudine indipendentemente dalle regole; il voler formare un perfetto ragionatore solo con qualche precetto che gli mostri in che cosa consiste il vero raziocinio è cosa difficile, come il pretendere di formare un buon pittore o un abile musico con una sola lezione di tali arti";

"soltanto l’esercizio può perfezionare la mente, e qualora questo non diventi abitudine è vano fare affidamento unicamente sulle doti naturali". Ora, i difetti che si riscontrano nell’uso della ragione nella ricerca della verità (cioè dell’evidenza) sono molti e di vario genere: affidarsi ciecamente all’autorità altrui; mettere i propri sentimenti e le proprie inclinazioni al posto dei veri argomenti; vedere un solo aspetto dei problemi consider