LAUREANDA RELATORE

Valeria Lestini Prof. Lanfranco Rosati

INDICE

Introduzione

LA DIDATTICA, SCIENZA DI FRONTIERA

§ 1. dalla pedagogia umanistica alla didattica universale

§ 2. Didactica Magna: l’educazione attraverso l’insegnamento

"Didattica significa arte d’insegnare: da non molto, uomini illustri si sono impegnati a ricercare quest’arte".

Queste sono le prime parole della Didactica Magna di Comenio. A ben vedere l’incipit contiene delle indicazioni importanti che fanno luce sul senso e sulla portata del progetto comeniano. Innanzitutto compare il termine "didattica", come a voler subito chiarire il titolo dell’opera. In effetti Comenio è il primo a parlare di didattica in senso stretto, e la sua Didactica è la prima opera dell’epoca a sostenere un titolo così impegnativo. La definizione, premessa allo svolgimento del discorso, offre quindi un valido indizio per comprendere la volontà dell’autore: si tratterà di insegnamento in senso proprio e non, come succedeva immancabilmente nelle opere contemporanee, in maniera confusa o limitata. "Più che una legittimazione filosofica, la didattica chiede, qui, le ragioni del suo procedere".

Comenio ha dunque in mente sin da principio il compito arduo che gli si prospetta: definire il campo di studio di una scienza e offrire un valido progetto per giustificarne l’esistenza.

Oltre che dai suoi più diretti maestri, Ratke, Alsted, Andreä, Comenio è influenzato da vari pensatori come Montaigne, Campanella, Bacone, Paracelso, Vives, Si può affermare che se le idee di alcuni sono in lui presenti per conoscenza diretta, altre gli confluiscono per la sua profonda conoscenza e presenza impegnata ai problemi del suo tempo. Va anche tenuto presente un aspetto centrale della sua personalità, che si pone in evidenza con conseguenze dolorose e spesso tragiche nella sua biografia: il suo essere aderente ad una particolare confessione religiosa riformista (i Fratelli Boemi) in un periodo particolarmente tragico per le lotte di religione (la guerra dei trent’anni). Molte idee e molte realizzazioni educative, già presenti nei suoi predecessori, sono da lui meditate e riproposte con un senso di equilibrio che gli deriva proprio dall’esperienza riformista. Molte acute intuizioni di Ratke, di Alsted, di Andreä acquistano in lui il valore di concezioni originali e gli procurano un merito indiscusso e indiscutibile; Comenio ha insomma "sollevato una serie di problemi nuovi per il suo secolo: quello dello sviluppo mentale, quello dei fondamenti psicologici dei metodi didattici, quello delle relazioni tra scuola e società e della necessità di organizzare ed anche di regolamentare i programmi e i quadri amministrativi dell’insegnamento, quello infine di una organizzazione internazionale della ricerca e dell’educazione".

Come già Lutero ed altri ancora, Comenio ribadisce la necessità dell’educazione universale, ma ne precisa gli intenti e ne specifica i caratteri:

"Bisogna preoccuparsi, anzi garantire, che nessuno al mondo s’imbatta mai in qualcosa di così sconosciuto da non poterne dare un cauto giudizio, e da non poterne fare un uso opportuno senza errori nocivi".

Il diritto all’istruzione è dunque il diritto-dovere ad assumere le prerogative migliori dell’essere umano, procedendo naturalmente verso un’ipotetica perfettibilità, seppur nei limiti sanciti dai dogmi religiosi. L’essere razionale dell’uomo comporta l’esigenza di un metodo che su esso si fondi, dato che in ogni bambino esiste una potenzialità da evidenziare e sviluppare, "ogni cosa è contenuta in questo microcosmo, l’uomo".

Il processo educativo dev’essere nient’altro che l’organizzazione di una manifestazione naturale, quella dello sviluppo graduale dell’essere umano. L’umanità è sempre completa, a tutte le età. La personalità del bambino non è qualcosa dì parziale che manca: è già intera, armonica, e la visione che del mondo si forma il bambino non è tanto "inferiore" quanto "diversa" rispetto a quella che se ne forma l’adulto. Muovendo da questa premessa, Comenio giunge ad intuire che ai diversi livelli sono pur sempre necessari contenuti di conoscenza uguali in quanto rispondenti ai bisogni permanenti e che l’unica differenza ammissibile è quella che riguarda il modo in cui tale contenuto è di volta in volta rielaborato e ristrutturato. Comenio non vede dunque nel problema educativo uno dei tanti problemi dell’uomo deve risolvere per vivere meglio, ma il problema essenziale, risolto il quale tutti gli altri risulteranno risolti. Insegnare, per Comenio, non è guidare all’apprendimento di una tecnica particolare, né fornire gli strumenti per una evasione contemplativa dal mondo, né formare una ristretta classe di dirigenti. Superando decisamente gli atteggiamenti aristocratici dell’umanesimo classico, egli svolge i motivi democratici insiti nel nucleo dottrinale della riforma, realizzando al tempo stesso un nuovo umanesimo, più moderno e più autentico.

L’insegnamento è una preparazione al vivere senza la quale non possibile sviluppare tutte le potenzialità umane, e d’altra parte "l’anima della didattica è l’insegnamento".

"L’uomo per essere uomo dev’essere formato", sostiene Comenio nella sua Didactica Magna, e per formare l’insegnante non deve far altro che seguire l’armonia della natura, senza pretendere di imporre direttamente al discepolo una propria idea di sviluppo. E la natura mostra all’uomo una via ciclica; ogni apprendimento non si risolve in un compimento perfetto e chiuso in se stesso, ma si costituisce come sviluppo che porta al miglioramento di capacità già presenti dall’inizio del processo. Il metodo ciclico deve quindi prevedere che nelle varie fasi della vita scolastica non si insegnino successivamente discipline diverse, ma sempre le stesse, con maggiore ricchezza di particolari e maggiore approfondimento. Il principio pansofico sintetizzato dalla celeberrima formula "tutto a tutti" e stabilisce che a tutti, e quindi agli alunni di tutte le età e di tutti i gradi, devono essere insegnate tutte le discipline ritenute essenziali. Lo sforzo pedagogico comeniano è tutto volto a fare di tale principio un cardine da cui dedurre l’intero impianto didattico.

I principi basilari dell’educazione secondo Comenio furono enunciati nella Didaktika ceca, scritta fra il 1628 e il 1632. Questi principi non furono alterati sostanzialmente nei suoi scritti posteriori. Si sviluppò soltanto, in modo considerevole, la tematica per il continuo suo sforzo durato oltre quarant’anni di armonizzare tra di loro tutti gli aspetti del problema.

Il suo interesse immediato riguardava i temi particolari del "rinnovamento delle scuole nel Regno di Boemia" e della rinascita del paradiso in Boemia. Un significato eccezionalmente moderno ha il principio comeniano che la scuola primaria non può limitarsi a fornire la tecnica del leggere e dello scrivere: la cultura generale, cioè la conoscenza di tutto ciò che può aiutare l’uomo, deve essere a suo fondamento. La conoscenza delle lingue è poi sottolineata per la sua importanza ai fini della formazione dei dotti. La possibilità effettiva di un rinnovamento a breve termine dell’apparato educativo boemo svanì immediatamente e Comenio preferì rivolgere la sua attenzione al più ampio scopo di una didattica valida per tutte le nazioni e per tutti i popoli. La traduzione latina della Didaktika fu terminata nel 1636 e, invece delle precise sistemazioni concernenti la riorganizzazione della educazione ceca, si trova un riferimento a tutti i regni e stati cristiani.

Comenio non fu un filosofo pedagogista che astraeva dai problemi della classe scolastica, bensì una persona ansiosa di alleviare "la fatica di Sisifo degli scolari" fornendo libri di testo adatti ad ogni stadio dell’istruzione. Però, d’altra parte, egli non considerava l’efficienza scolastica come fine a se stessa. La "cultura dell’intera razza umana", che egli proclamava come suo obiettivo nella Didattica Magna, andava molto più in là della metodologia o della cultura programmata. Egli sperava in un "antidoto universale all’ignoranza" e perciò iniziò un esame preliminare alla pansofia per preparare la mente degli uomini ad accogliere la vera sapienza. Tale lavoro preliminare fu terminato intorno al 1636, ma non fu mai pubblicato, probabilmente perché Comenio non fu convinto di aver veramente integrato con successo la sua teoria didattica.

Con tutta l’enfasi che Comenio mise sulla necessità di provvedere alle scuole, fu lontano dal pensare che l’educazione fosse limitata all’istruzione formale. Perciò scrisse il suo libro di consigli alle madri (Informatorium materni gremi) che fu progettato come una sorta di "guida intelligente dei genitori" per l’educazione dei bambini, e incluse nei suoi programmi tutti i consigli che potevano interessare i cristiani in questa vita e in quella futura. Questo fu poi il tema della Via Lucis che scrisse nel 1641, nella quale ammette "che tutte le speranze di rinnovare il mondo dipendono dall’istruzione del giovane".

Le argomentazioni della Didactica Magna si basano tutte sulle analogie con la natura e con l’arte. La "natura" è la "roccia immobile" sulla quale devono essere costruiti i principi educativi. La principale interpretazione della natura, secondo Comenio, può essere illustrata dalle seguenti parole della Via Lucis:

"Sia allora dato per stabilito che, quanto più chiaramente e pienamente la Natura è rivelata, tanto più chiaramente e pienamente rifulgerà la maestà del creatore della Natura".

Il mondo visibile della natura è dunque "creato per l’addestramento della razza umana", e la sua grande lezione sta nella "forza dell’ordine che governa tutto". Come naturalmente l’ordine si dispiega nel mondo, così è possibile un’educazione talmente automatica da potersi paragonare a una macchina con la quale

"non sarà più difficile insegnare agli scolari, per numerosi che siano, di quanto lo è stampare un migliaio di fogli al giorno".

L’ordine naturale è il vero principio dell’insegnamento, che non può essere violato senza perdita di simmetria e di continuità. L’insegnante deve rimuovere gli impedimenti che si trovano sulla via dell’ordine, e, in definitiva lasciarsi condurre dall’armonia stessa della natura. L’alunno deve ricavare il suo modello da ciò che dapprima gli può sembrare vago e confuso e deve farlo a modo suo. Egli non è un "ceppo" da cui l’insegnante possa "intagliare una statua soggetta alla sua volontà", né può l’insegnante "trattarlo" se non "secondo la sua natura". Senza il metodo l’insegnante può solo affidarsi al caso; è ovvio che a volte può verificarsi il caso di un ragazzo educato bene senza metodo, come di uno educato male da un maestro metodico, ma egli ribadisce "non è una questione astratta di provvidenza e casualità, ma l’arte di abolire il caso per mezzo della previdenza".

Comenio sostiene che l’uomo è particolarmente adatto all’educazione poiché i processi della natura, spontaneamente in opera in lui, possono essere portati ad un più alto vertice di perfezione coltivandoli. Nella figura di copertina della Pampaedia c’è un giardiniere che trapianta germogli su un giovane albero; la qual cosa significa che se il giovane fosse lasciato a se stesso, esso crescerebbe selvaggio ed imperfetto. L’insegnante perciò, per analogia, deve innestare germogli dall’albero della conoscenza sui fanciulli e poi seguirne tutti i procedimenti necessari per aiutarne la crescita.

Come ogni altra creatura naturale l’uomo deve quindi essere seguito sin dai primi passi:

"la condizione dell’uomo è simile a quella di un albero. Infatti come un albero(…) può crescere da solo e per virtù propria, ma un albero selvatico dà frutti selvatici, mentre per produrre frutti dolci e maturi, dev’essere piantato, irrigato, potato da un esperto arboricultore".

E la fase più importante della cura educativa non può che corrispondere con i primi anni di vita del fanciullo, durante i quali "incapace di fare altre cose, è in grado solo di formarsi".

E’ chiaro che operando su soggetti del tutto privi di formazione intellettuale indipendente si rende necessario un metodo in grado di impedire preventivamente deviazioni rispetto all’ordine naturale di formazione. Comenio, a questo proposito, stabilisce un vero e proprio decalogo cui attenersi a scopo cautelativo, onde evitare di favorire l’insorgenza di contrasti con lo sviluppo naturale della personalità:

"E’ chiaro che, esaminando gli esempi offerti dalla natura, l’educazione dei giovani si svolgerà facilmente:

1. Se inizia presto, prima che le menti siano corrotte.
2. Se avviene con la dovuta preparazione degli animi.
3. Se procede dalle cose più generali a quelle particolari.
4. E dalle più facili alle più difficili.
5. Se nessun alunno è gravato da cose superflue.
6. Se si procede ovunque lentamente.
7. Se le menti non sono costrette se non a ciò che desiderano naturalmente per ragioni di età e di metodo.
8. Se tutto viene insegnato attraverso la diretta esperienza.
9. E per utilità immediata.
10. E tutto con uno stesso unico assiduo metodo."

Proprio l’ultimo punto fonda il concetto di scientificità della didattica, dato che l’unicità del metodo fornisce il mezzo per poter "sperimentare" e "verificare" su individui diversi un progetto che si ritiene valido per tutti. E questo progetto educativo propone di eliminare dall’insegnamento ogni coercizione e forzatura:

"Non è certo necessario obbligare l’uccello perché impari a volare, o il pesce a nuotare (…): fanno tutto questo da soli, non appena sentono sufficientemente forti le membra destinate a quei movimenti. (…) Ogni creatura desidera spontaneamente fare ciò per cui è nata; anche il più piccolo aiuto è efficace".

L’imitazione della natura, il recupero dell’immagine divina ed il progresso illimitato sono nelle possibilità dell’uomo purché egli si adoperi e si sforzi in modo appropriato in tal senso. Comenio precisa nel seguente modo la fonte di un giusto metodo didattico:

"E’ del tutto chiaro che l’ordine, che è il principio dominante nell’arte d’insegnare tutte le cose a tutti gli uomini, dovrebbe e può essere ottenuto solo abbeverandosi alle sorgenti dei processi della natura".

In questo spirito c’è da considerare il fattore tempo. "La natura rispetta l’ordine temporale". Per ogni periodo della vita c’è un tipo appropriato di attività pedagogica. Perciò dall’infanzia in avanti la fanciullezza "essendo malleabile, dev’essere utilizzata per l’educazione". L’efficacia dell’educazione dipende dall’avere un tempo sufficiente per superare tutti gli stadi. Comenio ammette che ci sono casi in cui la disposizione ad apprendere è talmente carente da annullare ogni speranza; ma questi sono casi rarissimi, mentre di solito occorre "attendere l’opportunità ed evitare una fretta eccessiva". Ogni apparente svogliatezza è semplicemente una sfida alla pazienza dell’insegnante e una opportunità di mettere a frutto l’abilità didattica.

La cura per una giusta programmazione del tempo va dimostrata anche nell’organizzazione degli interventi secondo una progressione scalare. Non v’è altro modo che "far avanzare il discepolo dal gradino su cui si trova al successivo". Comenio ammette che ci possono essere alcune nature eccezionalmente portate all’apprendimento, ma il buon insegnante deve tener d’occhio ognuna di queste senza che la fretta porti ad una confusione della conoscenza.

L’istruzione, secondo Comenio, non ha termine; è inutile quindi cercare di immettere nel fanciullo una quantità eccessiva ed inutile di nozioni; i concetti presentati devono essere sempre gli stessi ad ogni stadio dello sviluppo, ma con diversi livelli di profondità. L’educazione pansofica rimane sostanzialmente la stessa dalla scuola materna all’università: ciò che muta è il "grado" di comprensione. La formazione di un concetto astratto non è mai completa. Essa comincia con l’attività moto-sensoria e gradualmente acquista significato quando l’individuo confronta l’universo con se stesso e vi si adatta.

Un altro fattore fondamentale che dev’essere considerato nella didattica è la situazione di risposta allo stimolo. Nella Didactica Magna Comenio sostiene che gli oggetti da porre di fronte all’intelligenza del fanciullo devono essere reali, in modo da produrre un’impressione sui sensi e sull’immaginazione. Comenio era ben consapevole del problema di applicare il metodo del realismo in classi di un centinaio o più alunni; e perciò accettò ausili didattici visivi come la migliore alternativa agli oggetti reali per procurare l’esperienza sensoriale. Tuttavia l’efficacia di uno stimolo deve essere valutata dalla risposta che esso suscita. Comenio dà valore ad ogni risposta attiva perché questa può da sé rendere "intollerabile l’inerte tranquillità".

"I giovani acquisteranno la tolleranza alle fatiche, se faranno sempre qualcosa, di serio o di piacevole. A questo fine non importa che cosa fanno e perché, purché facciano qualcosa".

Comenio d’altra parte non limita la regola della ripetizione continua alla prima infanzia. L’esercizio serve a rinforzare i legami di associazione delle idee; l’abitudine è importante in ogni situazione didattica. Comenio certamente non pensò che una struttura abitudinaria di stimoli/risposte fosse più che una condizione per lo sviluppo di una struttura cognitiva. E’ necessario sempre inserire ogni nuovo concetto in un contesto, al fine di comprendere quel concetto associandolo ad altri concetti, essi stessi richiamati dalle relazioni interne al contesto.

Un programma meccanico d’istruzione sembrò a Comenio infinitamente preferibile al "complicato garbuglio" che egli trovò nelle scuole della sua epoca. Con l’applicazione dei suoi principi sarebbe invece stato semplice poter predire l’effettiva educazione e istruzione di un fanciullo avendo considerato la base di partenza. E’ questa possibilità che fa della didattica una disciplina scientifica.

Alla scientificità del metodo va piegata anche la volontà umana:

"La volontà, essendo per sua stessa natura completamente libera, nè vuole, nè può essere forzata; essa obbedisce solo al suo consigliere privato: la ragione".

L’insegnante non deve perciò cercare di forzare direttamente la volontà, egli deve spingerla a volere ciò che è meglio per la crescita del fanciullo. Deve insomma indurre per mezzo degli esempi un assetto mentale favorevole che agisca poi come celato fattore di scelta. Ciò è molto simile alla teoria di Kant della libertà tramite l’obbedienza: il fanciullo va educato in modo tale che egli possa scegliere soltanto tra giusti fini. Comenio non prende neanche in considerazione l’accusa che questa manipolazione della libertà umana sia in se stessa un interferenza nella libertà umana. Egli sostiene che le immagini gradite devono sempre essere associate a sentimenti positivi, e quindi ci si deve sforzare in ogni modo di far considerare al fanciullo il suo compito meritevole d’ammirazione. In questo senso una saggia guida vale più dell’interpretazione conoscitiva. "Nessuna teoria della conoscenza può ignorare il fattore dello scopo e nessuna teoria della libertà può ignorare il fattore del condizionamento; Comenio non può essere accusato di aver mancato al tentativo di integrarli ambedue".

Uno dei meriti principali di Comenio è senza dubbio l’aver perseguito nell’ambito concreto del processo didattico l’ideale dell’universalità dell’insegnamento. Ciò significa che l’insegnare "tutto" a "tutti" è divenuto con l’autore ceko un limite cui tendere per ogni programma didattico. Ma un ideale ha bisogno, per poter fornire dei vantaggi, di strumenti in grado di lavorare per esso e in sua funzione.

La didattica scientifica nasce esattamente con l’associazione di un manifesto teorico ed epistemologico ad una concreta guida per l’insegnamento. Comenio in ciò ha saputo avanzare di un passo oltre i tentativi sterili dei suoi contemporanei, perché, a suo stesso dire, questi o "sono andati in cerca di compendi per insegnare solo questa o quella lingua" o "hanno tentato vie più rapide per poter insegnare questa o quella scienza", e in ogni caso

"hanno proceduto con osservazioni estrinseche, tratte da una pratica troppo superficiale, cioè, come si dice, a posteriori".

Strumenti nuovi per la nuova scienza nascente non possono che essere tutti quei contributi, quelle infrastrutture, quei sostegni in grado di alimentare e assecondare il progetto dell’insegnante e i bisogni degli alunni. Ecco dunque che si rivela imprescindibile un rinnovamento e una riconsiderazione delle strutture e dei materiali didattici tradizionali: scuole, libri, programmi. Ma strumento per eccellenza in una didattica universale deve essere in primo luogo l’insegnante stesso.

La tradizione voleva che gli studenti fossero in totale balìa delle idee pedagogiche degli insegnanti, dei loro metodi e rimedi, ma la preponderanza concessa da Comenio al metodo fa sì che il momento dell’insegnare sia considerato solo uno stadio iniziale nel processo didattico. L’insegnante deve quindi essere affinato e tarato come ogni strumento di scienza, per poter essere in grado di assolvere ai compiti assegnati dal metodo:

"Come un qualsiasi organista esegue speditamente qualsiasi musica scritta sullo spartito, ma non potrebbe né comporla, né eseguirla a mente, (…), così perché non potrà il maestro insegnare qualsiasi cosa, se ha già pronti, come stampati su uno spartito, le cose da insegnare e i modi per farlo?".

L’insegnante deve quindi qualificarsi rispetto al metodo universale, e per farlo deve avere a disposizione scuole più efficienti e con una migliore organizzazione, e libri adatti per l’insegnamento e l’apprendimento.

C’è da dire che Comenio accettò senza discussione la tradizione dell’Unità dei Confratelli secondo cui la responsabilità dell’educazione dei figli spettava in primo luogo alla famiglia ed alla chiesa, pur rimanendo essenziale che particolari cure fossero prestate nelle scuole. Egli raccomandava l’abitudine di affidare i bambini a persone scelte e di raccoglierli per l’istruzione comune in luoghi destinati a questo scopo. Ciò sembra contrastare con quanto detto, ma bisogna considerare l’epoca e l’ambiente nei quali Comenio ebbe a lavorare.

L’insegnamento istituzionalizzato secondo il suo parere si giustificava sul piano della convenienza,

"poiché le occupazioni umane si sono moltiplicate a tal punto che è raro trovare persone che abbiano conoscenza sufficiente o sufficiente tempo libero per istruire i loro figli".

In realtà l’insegnamento istituzionalizzato ha una lunghissima storia e Comenio cita il patriarca Sem come suo fondatore e l’Imperatore Carlo Magno come esempio di uno che comprese l’importanza delle scuole per instaurare il Cristianesimo. C’è anche un valore positivo, al di là del contributo dell’insegnante, nel portare i bambini a contatto l’uno con l’altro "poiché essi si stimoleranno e aiuteranno a vicenda". Inoltre, sebbene "i genitori possano fare molto, i bambini della stessa età possono fare di più".

Tutto il suo entusiasmo per l’istituzione delle scuole non indusse Comenio a considerarle limitatamente come fini in se stesse. Esse hanno una particolare funzione nei confronti dei giovani "prima che si corrompano e quando sono ancora sensibili alle influenze che li rimodelleranno".

Comenio sostiene che

"anche se non mancassero genitori tutti dediti all’educazione dei figli, tuttavia sarebbe più utile istruire la gioventù insieme in gruppi più numerosi, perché maggiore è il frutto delle fatiche e vi è maggiore gioia, quando gli uni prendono esempio e stimolo dagli altri".

D’altra parte egli contesta anche l’usanza di istituire scuole riservate a certe categorie di bambini, in quanto

"tutti gli uomini sono nati per lo stesso fine principale (…), tutti quindi opportunamente educati alle lettere, alle virtù, alla religione, devono esser resi capaci di trascorrere in modo utile la vita presente, e di prepararsi degnamente a quella futura".

Nessuna distinzione di sesso o di censo dunque, ma scuole capaci di offrire a tutti un degno bagaglio culturale.

Per ogni età dell’uomo dev’esserci una scuola adatta , infatti il mondo per Comenio è costituito da "un ordine di insegnanti, di discepoli e di discipline" ed "ogni età è destinata alla conoscenza; né al sapere dell’uomo sono date altre mete di quelle della vita stessa". A volte l’uomo è incapace di ordinare da sé tutti i compiti della vita da un punto di vista educativo e per tali compiti è necessaria una direzione formale.

La prima scuola di ognuno deve corrispondere a quella che Comenio chiama Scuola della Nascita. Il momento del concepimento è chiaramente al di fuori del controllo umano, ma il periodo di gestazione è nondimeno il primo processo di adattamento all’ambiente. Ogni aspetto della vita nel pensiero, nella parola e nell’azione è parte della cura dei genitori per i figli prima che essi siano nati. Alla Scuola della Nascita segue la Scuola dell’Infanzia fino all’età di circa sei anni. Comenio è incline, come Platone, a considerare questa scuola la parte più importante dell’educazione. Questo è il periodo della vita in cui le funzioni educative dei genitori diventano preponderanti. Dato che l’educazione infantile è necessariamente informale, essa è in qualche modo segna il periodo più difficile di tutti e i genitori devono cogliere ogni occasione di addestrare il bambino in tutte le attività richieste per formare l’uomo.

Ma la vera e propria innovazione operata da Comenio comincia a farsi sentire al livello della Scuola della Fanciullezza, dai sei anni ai dodici. E’ allora che si avverte la necessità di convogliare i bambini in scuole pubbliche. Queste dovrebbero essere in grado di coprire tutto il periodo di formazione, fino ai ventiquattro anni, essendo di volta in volta scuole della Fanciullezza, dell’Adolescenza o della Maturità.

Comenio pensava a scuole poste sotto la cura della Chiesa e delle autorità civiche, definite come "pubbliche assemblee per i giovani di tutto il villaggio, di tutta la città o di tutta la provincia". Ciascuna di queste scuole dovrebbe essere simile ad "un anello in una catena", consolidante il lavoro del periodo precedente e propedeutico a quello successivo. Le scuole sono anche definite "posti destinati all’istruzione comune", "incantevoli palestre di giuoco dello spirito" e Comenio ne indica le caratteristiche ideali.

Un principio cardinale dell’organizzazione scolastica, secondo Comenio, è l’accettazione di larghe unità di classe scolastica in ragione sia di un uso economico degli insegnanti, sia di un efficace stimolo sociale per gli insegnanti e gli alunni. L’omogeneità di gruppo è ottenuta su una base cronologica, in primo luogo dividendo le scuole in periodi – dai sei ai dodici anni (la scuola vernacolare), dai dodici ai diciotto (la scuola latina), dai diciotto ai ventiquattro (l’accademia) – e in secondo luogo dividendo la scuola in gruppi annui, ciascuno con aula e insegnante propri. Ogni classe deve essere "priva di distrazione" e non disturbata dalla "vista o dal rumore di altri". Il programma annuale deve essere proporzionato agli alunni di media capacità così che essi possano compierlo comodamente e con nessun cambiamento di insegnante o di alunni.

La direzione delle classi numerose sembra possibile a Comenio senza il minimo inconveniente, mediante la nomina di capigruppo con il compito di sorveglianza e di aiuto, in modo da consentire all’insegnante di "istruire cento scolari con tanta poca fatica, quanta ne impiegherebbe insegnando a pochi".

L’anno scolastico dovrebbe seguire il ciclo delle stagioni e l’inizio e la fine delle lezioni dovrebbero aversi d’inverno quando "il contrasto dell’aria stessa rende la forza della natura più concentrata in ogni corpo vivente". Comenio si preoccupa particolarmente che sia evitata la fatica, onde il tempo disponibile venga usato con il massimo profitto e perciò prescrive una pausa di riposo di mezz’ora dopo ogni ora di istruzione ed il riposo di un’ora intera dopo ogni pasto.

Gli alunni devono insomma essere messi in condizione di apprendere senza impedimenti di nessun tipo, procedendo "dalle cose più facili alle più difficili" e adeguando ogni anno scolastico al grado di maturazione degli studenti.

In ciò riveste un ruolo fondamentale l’uso di libri appropriati e in grado di essere compresi dagli studenti. Riguardò ai libri in generale Comenio non cessò mai di sospettare della presunzione dei dotti. Le sue principali accuse erano di fraudolenza e prolissità. Gli scrittori erano "impastatori di citazioni" e scrivendo in maniera oscura diventavano dei veri e propri ostacoli sul cammino dell’insegnamento.

Egli criticò la tendenza a pubblicare troppo rapidamente, a sovraccaricare i libri di riferimenti, a rendere oscure cose che potrebbero esser dette brevemente. In opposizione a questa tendenza Comenio scrisse una quantità di libri didattici con alterna fortuna.

Comenio compose i suoi libri di testo come una serie completa dall’infanzia alla virilità, cosicché l’alunno o lo studente avrebbe continuamente riesaminato le stesse idee, anche se a diversi livelli di complessità.

Per la scuola di lingua nazionale scrisse una serie di libri per ciascuna delle sei classi, ma nessuno di essi sopravvisse: la richiesta popolare per un’istruzione nella lingua-madre non era forte. Comenio sosteneva che questi avrebbero dovuto comprendere "i nomi di tutti gli oggetti che i bambini di quest’età possono comprendere", come "una selezione delle "frasi più comuni nell’uso". Per la scuola di latino progettò una serie di libri, ciascuno dei quali doveva essere diviso in tre parti in modo che lo studente avrebbe avuto davanti, prima un testo con i nomi delle cose, alla sua sinistra un lessico, e in terzo luogo, alla sua destra, una grammatica.

Comenio parla dei libri di testo come di imbuti "attraverso i quali la saggezza dei tre libri della sapienza di Dio sarà riversata nelle menti dei lettori attenti". Sebbene l’immagine sembri sopravvalutare l’aspetto ricettivo della conoscenza, essa contiene anche l’idea di adattare il corso della nuova esperienza alla capacità dello studente e presuppone che l’insegnante conosca il risultato dell’operazione. Ambedue queste idee sono essenziali per l’istruzione programmata e non è sufficiente preparare particolari aree d’istruzione isolatamente dalle altre. Comenio aveva in mente un semplice ma vasto corso di studi di ventiquattro anni e cercò quindi di attenersi al principio fondamentale dell’unità per evitare dispersione.

Il secondo principio che Comenio ebbe in mente nel comporre i suoi libri di testo fu quello del realismo. Il suo scopo era un’istruzione che procedesse naturalmente dalla sensibilità alla ragione, ma in sostanza lo scopo rispondeva all’intento che "alla conoscenza dei fatti attuali potesse essere aggiunta per gradi quella delle cause che stanno alla base di essi". Così il "semplice dare un nome alle cose" era essenziale, ma in quanto era solo un atto preliminare alla rivelazione del loro intimo significato.

A questo proposito, strumento utile per comprendere velocemente il rapporto tra nome e cosa era considerato l’uso delle illustrazioni, mutuato dalla Didattica di Lubino. Nel creare le illustrazioni Comenio fece diverse considerazioni. Prima di tutto, esse devono dare piacere con la loro vivezza poiché "i bambini (…) amano i disegni e si divertono su essi". In secondo luogo, le illustrazioni devono essere accurate, cosicché ogni cosa risulti immediatamente intellegibile e comprensibile. In terzo luogo, Comenio si rese conto che né un oggetto, né una rappresentazione di esso sono completi come "nozione" finché non sono stati integrati dalla parola. La comunicazione di massa può essere facilitata con i metodi visivi, ma non può dispensare dall’uso verbale, poiché l’immagine portata alla mente dalla sensazione è sempre una vaga riproduzione che deve essere assimilata. Questo processo di assimilazione è realmente una forma di istruzione che Herbart definisce "il mezzo principale dell’educazione positiva". Sebbene Comenio asserisca: "Noi dovremmo osservare ogni cosa con tutti i sensi possibili", così poi prosegue:

"Comprendere ogni cosa è spesso questione di percepire come e perché quella cosa, in ognuna delle sue parti, è riferita a qualche altra cosa, e come e fino a che punto essa differisce da altre cose che le sono simili. In verità insegnare significa poco più che mostrare come le cose differiscono l’una dall’altra nei loro diversi scopi, forme ed origini".

Conseguentemente, le illustrazioni sono più di una fonte di piacere visivo inserita al fine di rendere il testo più gradevole; esse sono direttamente collegate al testo dalla nomenclatura e dalle descrizioni che spiegano il disegno.

Comenio affrontò con attenzione particolare le problematiche legate alla preparazione di libri di testo per lo studio dl latino. Egli sperava infatti che ciascuno sarebbe divenuto bilingue e per lungo tempo pensò al latino come alla seconda lingua. Il suo metodo si distaccava decisamente da quello dei grandi insegnanti umanisti e dei Gesuiti, seguendo invece quello di Lubino nel cercare un "metodo naturale" fondato sulla conversazione giornaliera su argomenti comuni.

Ciò che si rigettava era in fondo l’imposizione di una lingua sconosciuta mediante la memorizzazione di regole grammaticali e sintattiche; l’apprendimento doveva derivare dall’uso in situazione "normale" e non "scolastica". Nella Janua comeniana il testo, la grammatica ed il lessico erano combinati per contenere l’intero bagaglio d’informazioni utili alla classe, così da fornire uno strumento di consultazione regolare più che di studio accanito e macchinoso.

Quanto all’insegnamento vero e proprio, Comenio pensò ad una guida per ogni periodo d’istruzione e per ogni condizione specifica. Per tale ragione i libri classici e "universali" dovevano veder riconsiderato il proprio ruolo.

Comenio apprezzava poco la letteratura in quanto tale, sminuendone il valore didattico; definiva la poesia "il vino del diavolo" e sospettava di ogni libro non direttamente destinato all’insegnamento controllato. Di conseguenza, il suo metodo richiedeva che si leggessero "non molti libri, bensì pochi, ma utili" e che gradualmente si interrompesse "l’abitudine" poiché il troppo leggere "non aiuta la mente ma la infarcisce". La selezione della lettura è quindi per Comenio un controllo necessario che trascende il semplice metodo d’insegnamento: per l’adolescente dovrebbe essere permessa "la lettura eccezionale" di certi poeti; per il giovane adulto vi potrà essere una maggiore varietà e abbondanza. In ogni caso Comenio fece propria la concezione gesuitica secondo la quale, se il male per essere evitato va conosciuto, è comunque più opportuno e "sicuro non conoscerlo" . La censura è dunque una necessità dovuta alla potenziale deviazione dal canone della "naturalità".

Si comprende facilmente da ciò la circospezione con la quale l’insegnante deve fornire agli alunni il materiale su cui imparare, e, nondimeno, la cura che la riforma educativa deve riservare all’"addestramento" degli insegnanti.

Nella Didactica Magna si afferma: "Fino ad ora non ci sono state scuole perfette", il che vuol dire anche: non ci sono stati insegnanti adeguati. La severità degli insegnanti, decisamente forte nel ‘600, era un riflesso dell’opinione sociale che il male era innato nel bambino e che doveva essere esorcizzato. Il naturalismo di Comenio esigeva invece di rimuovere questa convinzione con l’opera di insegnanti "pansofici", capaci di sviluppare nei bambini le innate tendenze naturali di sviluppo.

Comenio si rese conto che la mancanza di questo genere di educatori "illuminati" costituiva i maggiore ostacolo per i suoi piani di riforma. Egli si lamentava della "ampollosa e pappagallesca loquacità" degli insegnanti, la cui scienza descrive come "gusci senza gherigli", il cui vano autoritarismo era evidentemente incapace di rimediare "ai costumi dissoluti di tutte le classi".

Secondo Comenio bisognava innanzitutto cercare oltre "l’uomo qualunque della folla"; per cominciare, l’insegnante avrebbe dovuto avere un certo grado d’indipendenza sia finanziaria che psicologica. In secondo luogo, la sua dignità sarebbe dovuta essere in relazione con un certo grado di distacco, poiché il buon insegnamento richiede che

"un insegnante, la cui sapienza meriti stima, possegga una tale autorità ed imponga un tale rispetto che un alunno dovrebbe ritenere peccaminoso offenderlo".

Un buon insegnante deve quindi meritare sia l’affetto che il rispetto dei suoi alunni.

Una tale immagine dell’insegnante sicuramente presuppone la sua preparazione. Comenio non indietreggiò di fronte al compito di "insegnare agli insegnanti". L’insegnante è "servo" della natura, ma egli stesso deve avere realizzato in sé l’eccellenza della natura se deve essere in grado di aiutare gli altri. A questo proposito, Comenio criticò ferocemente le Università, dalle quali, a suo vedere, non potevano uscire persone in grado di insegnare. Le Università generalmente si concentravano sui più elevati e professionali rami della conoscenza e trascuravano l’educazione universale. Comenio chiedeva che esse

"facessero entrare in mente sia lo scopo generale della completa educazione dell’uomo, sia lo scopo particolare e specifico della professione".

In attesa di un cambiamento in tal senso, Comenio si appellava agli insegnanti esercitanti la professione affinché divenissero gli strumenti del principio dell’ordine "che tiene insieme l’edificio del mondo, fin nei minimi dettagli". La loro funzione era, perciò, di portare l’arte dell’insegnamento alla perfezione nonostante le probabili "difficoltà (…) allarmanti" dell’inizio. Solo così una vera riforma didattica universale avrebbe potuto aversi nelle scuole, e, da qui realizzare il sogno filantropico di Andreä, di Campanella, di Bacone e di Comenio.

Nonostante la spinta progressista derivante dalle ricerche comeniane, lo status quo della didattica non cambiò di molto almeno fino ai primi segni di rinnovamento del Settecento. Un vero e proprio processo didattico tardò ad entrare nell’effettiva istituzionalizzazione delle strutture educative , se non in forma di eccezioni legate a particolari coincidenze storiche e sociali.

L’educazione europea era lontana dall’assorbimento e dalla metabolizzazione di ideali pedagogici ancora troppo distanti dalla concezione comune dell’insegnamento come emancipazione da uno stato di minorità intellettuale.

Ciononostante, contemporaneamente alla diffusione dei testi utopistici, riformatori, in ambito educativo, in tutta l’Europa occidentale stava manifestandosi una parallela seppur meno rilevante espansione della scolarizzazione il cui ritmo, anche se assai poco omogeneo, permette di distinguere alcuni tratti comuni fondamentali: importanza fondamentale era attribuita la consolidamento delle credenze religiose realizzabile appunto attraverso le scuole che, per altro verso, dovevano anche rispondere ad esigenze di natura economica, commerciale e tecnologica. Le istituzioni scolastiche del Seicento risentivano inevitabilmente dei contrasti e delle spinte provenienti dal conflitto fra le diverse tendenze religiose, in ogni angolo d’Europa. La totale atrofia degli apparati educativi contribuiva ad aggravare il problema di una eventuale rinascita e di un atteso sviluppo.

Fin dal medioevo le famiglie abbienti educavano i fanciulli in casa, affidandoli a precettori, mentre i ceti meno privilegiati per lo più non avevano altra scelta che affidarsi a istituzioni di carità, ciò che, in effetti, costituì la base dello sviluppo successivo della scolarizzazione in Europa, con la comparsa di un nuovo fenomeno, le congregazioni dedite all’insegnamento appartenenti alla Chiesa cattolica.

Questi gruppi esistevano da secoli come compagnie di monaci, preti e suore, originariamente organizzati in ordini monastici e conventuali. Tali compagnie si erano dedicate in varia misura all’educazione, soprattutto i Domenicani e i Gesuiti, sebbene nessuno di questi ordini fosse stato appositamente istituito con scopi educativi: la gestione delle scuole costituiva soltanto un aspetto della loro missione.

La scuola delle Orsoline e degli Oratoriani, due delle prime congregazioni dedite in maniera pressoché esclusiva all’educazione, nacquero in Italia tra il quindicesimo e il sedicesimo secolo in Italia; in esse non si introdussero grosse innovazioni didattiche, né fu percepibile un’influenza degli scritti riformatori di carattere utopistico. I loro scopi erano semplici e realistici: le scuole seguivano, ispirandosi ai Gesuiti, un modello di organizzazione in classi che iniziava con l’insegnamento dell’alfabeto e continuava con l’aritmetica elementare, l’apprendimento della lettura e della scrittura. I Gesuiti, dopo aver ricevuto l’approvazione papale nel 1550, si dedicarono in modo sempre più preciso all’educazione dei ragazzi e cominciarono ben presto a fondare scuole. I Gesuiti impartivano un insegnamento gratuito e accoglievano anche ragazzi di umili origini purché dotati di talento e in grado di superare il programma rigorosamente selettivo della ratio studiorum. L’intero curriculum è suddiviso in tre corsi: l’umanistico, di cinque anni; il filosofico, di tre, il teologico, di quattro. Il passaggio da una classe all’altra avviene sempre attraverso esami. Dal punto di vista didattico il lavoro scolastico si articola nei momenti della "prelezione", della composizione (basata sul criterio fondamentale dell’imitazione dei classici), della ripetizione (la stessa materia viene ripetuta fino a sette volte) , della declamazione (di passi di autori o di composizioni degli stessi alunni), della disputa fra singoli alunni o fra gruppi debitamente preparati e, infine, dell’accademia, sorta di gruppo di studio costituito di alunni che si siano distinti per diligenza, profitto e "pietà".

Il modello educativo cattolico non risultava però egemonico in tutti i paesi, dato che la varietà religiosa del secolo imponeva che ogni confessione si adoperasse per istituire proprie scuole. Tra queste quelle ispirate dalle dottrine di Cornelius Otto Jansen risultarono le più organizzate e, in Francia, le più diffuse. Nonostante l’opposizione di Richelieu e dei Gesuiti, il movimento giansenista si diffuse e le scuole di Port-Royal divennero esempi di educazione rigorosa. Già nel 1646 si costituirono sedi più ampie di quelle iniziali e assicurarono la collaborazione parecchi insegnanti, uno dei quali, Pierre Coustel (1621-1704) redasse nel 1687 il testo pedagogico fondamentale del giansenismo, Les règles de l’éducation des enfants.

Come tutti gli appassionati educatori cristiani dell’epoca, quelli di Port-Royal si ponevano il problema dell’insegnamento delle lingue, e del latino in particolare, e di fatto Coustel dedica moltissime pagine a tale imprescindibile questione. I Giansenisti erano favorevoli all’adozione del volgare come base dell’istruzione, riconoscendo che il latino era ormai una lingua destinata ad un’élite erudita e che il vero problema era quello di elaborare il miglior metodo per insegnarlo come seconda lingua in base al volgare. Coustel e i suoi colleghi proponevano un certo numero di sagge soluzioni, ricorrendo alle punizioni fisiche soltanto nei casi più gravi e sostenendo che il sapere doveva essere dispensato, per quanto possibile, sotto forma di passatempi e giochi e i programmi graduati in modo da "procedere sempre dal facile al difficile, dal noto all’ignoto". Essi rifiutavano in ogni caso la Janua linguarum reserata di Comenio: ad essa in effetti si riferiva Pierre Nicole allorché lamentava che

"francesi, olandesi, tedeschi, italiani hanno portato alle stelle un certo libro intitolato La porta delle lingue che comprende quasi tutti i termini latini che si usano nel discorso continuo ed organizzato ed hanno immaginato che facendo imparare ai bambini questo libro, sarebbero ben presto stati in grado di conoscere la lingua latina senza dover leggere tanti autori".

Sempre in Francia, ma all’interno dell’ortodossia cattolica, vide la luce per opera di Jean-Baptiste de La Salle l’Istituto dei Fratelli delle Scuole Cristiane. Per guidare l’attività delle scuole La Salle aveva scritto un manuale – che circolava solo come manoscritto e che subì quindi numerose revisioni – dal titolo La conduite des écoles chrétiennes. Gli scopi e la teoria educativa di queste istituzioni si mantenevano nell’ambito dell’ortodossia; grande importanza veniva attribuita all’organizzazione della vita in classe. Secondo questo manuale, il compito principale dell’insegnante era quello di instaurare la disciplina fra gli allievi ed affermare la supremazia della sua autorità. Poiché classi di cento allievi sotto la direzione di un solo maestro rappresentavano la norma, il mantenimento dell’ordine e dell’autorità costituivano necessariamente un fattore fondamentale che doveva essere rispettato imponendo per quanto possibile un assoluto silenzio. Le lezioni delle materie fondamentali – lettura, scrittura, ortografia, aritmetica, conto – dovevano aprirsi e concludersi con una preghiera; esse venivano impartite in volgare, diversamente dal metodo applicato dai Gesuiti, e si dovevano ispirare soprattutto a criteri di utilità e praticità; il ricorso a una disciplina di tipo coercitivo era dunque inevitabile e, sebbene fosse ostile ai metodi brutali, La Salle ammetteva l’uso di bacchettate come punizioni corporali, accettando così alcuni aspetti della tradizione ascetica cristiana.

Malgrado la sua mancanza di innovazioni – o forse proprio a causa del suo tradizionalismo - l’Istituto dei Fratelli delle Scuole Cristiane si diffuse, soprattutto in Francia e, col passare degli anni, approssimandosi La Salle alla vecchiaia, la congregazione avvertì la necessità di darsi norme più rigorose. Nel 1717 i Fratelli indissero un’assemblea generale che condusse l’anno successivo alla stesura della Regola definitiva. La Regola esigeva i tre voti tradizionali di povertà, castità ed obbedienza, e inoltre quello di stabilità, divenuto sempre più frequente negli ordini insegnanti, e quello di insegnare gratuitamente ai poveri. Nel 1720 fu pubblicata la prima edizione stampata de La conduite des écoles chrétiennes e dieci anni dopo videro la luce le Méditations di La Salle. Alla sua morte esistevano 36 scuole; settant’anni dopo, alla vigilia della Rivoluzione, i Fratelli delle Scuole Cristiane erano divenuti una delle più importanti congregazioni di insegnamento con 121 comunità che raccoglievano più di mille Fratelli. "Tutta questa serie di istituzioni educative, che precorrono i tempi per i loro fini sociali e pedagogici, vanno a merito di Giovanni di La Salle e compensano certe incoerenze e ristrettezze di metodo, per cui, più ancora che come pedagogista, il de La Salle deve essere ricordato come generosa personalità di educatore".

Nonostante il maggiore impatto del tradizionalismo pedagogico nell’Europa cattolica, fu in Gran Bretagna che la didattica riuscì a compiere i primi passi concreti verso un effettivo riformismo.

Nel 1641 Comenio giunse a Londra dietro invito di Samuel Hartlib, fondatore di una scuola nel Sussex, che vedeva in lui un riformatore, quasi una sorta di messia, in grado di ispirare con i suoi consigli la nuova società il cui avvento, secondo Hartlib, si stava preparando. In quel momento l’Inghilterra stava entrando in una fase di fervore millenaristico: sembrava stesse per prevalere, dopo parecchi decenni di lotta contro la monarchia, la fazione puritana del Parlamento, e che essa fosse in grado di realizzare un nuovo ordine sociale.

Hartlib fu un riformatore nel senso generale del termine, senza una missione personale profondamente radicata se non quella di promuovere il miglioramento della società; egli fu ampiamente influenzato da proposte specifiche avanzate da altri riformatori, sebbene alla base della sua azione stesse la Nuova Atlantide di Bacone, di cui Hartlib vagheggiava la realizzazione. Fin dall’inizio della sua carriera, egli subì l’influenza del movimento di riforma linguistica che lo mise in contatto con Comenio. In effetti, sin dalla pubblicazione della Janua del 1631, Hartlib iniziò una corrispondenza con l’autore ottenendo da Comenio un abbozzo del suo progetto per una riforma totale del sistema educativo europeo. Nel 1636, la Janua di Comenio veniva diffusa in Inghilterra in una versione inglese-latina e Hartlib era convinto che Comenio fosse il profeta di una nuova epoca che stava per sorgere. Poco più tardi, all’insaputa di quest’ultimo, egli pubblicò a Londra tale abbozzo col titolo letterale di Conatum Comenianurum Preludia (Introduzione al progetto di Comenio), cui fece seguire nel 1639 una versione riveduta dal titolo Pansophiae Prodromus.

Lo stesso Hartlib si incaricò di scrivere un trattato utopistico, ispirato alle opere simili di More e Bacone, dal titolo A Description of the Famous Kingdom of Macaria, nel quale si esprimeva fiducia nel metodo empirico e pansofico. Nonostante il periodo di crisi della causa puritana, a seguito della situazione politica in evoluzione, Hartlib non perse il proprio entusiasmo nemmeno dopo il 1641, anno del fallito tentativo di presentare direttamente alla Camera dei Comuni i progetti comeniani. Ad appoggiare il riformismo puritano fu il poeta John Milton che nel 1644 pubblicò il suo celebre Trattato dell’educazione, incentrato, come si afferma nella prefazione, sulla "riforma dell’educazione" e dedicato allo stesso Hartlib.

In se stesso, il breve Trattato non introduceva idee nuove di rilievo; il suo metodo principale è quello di illustrare la diffusione e l’approvazione di cui godevano ormai le dottrine riformatrici fra i ceti intellettuali. Milton rifiutava espressamente di trattare in modo esaustivo l’argomento (preferendo lasciarlo a Comenio e agli altri) e offriva soltanto un’esposizione schematica del problema in base al principio secondo cui lo scopo "del Sapere è quello di porre rimedio ai danni causati dai nostri progenitori riconquistando la giusta conoscenza di Dio". Milton accettava l’opinione dei riformatori secondo cui l’educazione aveva fallito proprio per la sua eccessiva attenzione al linguaggio esigendo che gli scolari

"spendessero sette o otto anni semplicemente per racimolare quelle misere nozioni di latino e di greco che, con altri metodi, avrebbero potuto essere apprese facilmente e piacevolmente in un solo anno".

Tuttavia, questo approccio alternativo non consisteva nell’abbandono dell’apprendimento tradizionale, ma semplicemente in una ripresa del programma di studi letterari tracciato da Comenio, a partire dall’uso di un testo di grammatica per approdare infine alla lettura dei classici.

Il Trattato dell’educazione, se non costituì un importante testo riformatore, servì almeno da spunto per i seguaci di Hartlib e di Comenio, il più importante dei quali, William Petty, elaborò uno dei migliori progetti di riforma, The Advice of W.P. to Mr. Samuel Hartlib for the Advancement of Some Partivular Parts of Learning. In esso vi era evidente un approccio tecnico-scientifico in netto contrasto con l’orientamento umanistico-letterario della maggior parte dei riformatori.

La Proposta rappresentava una netta frattura col passato, schierandosi a favore di un’educazione pratica e raccomandando che l’apprendimento libresco fosse rimandato sino al momento in cui il fanciullo non possedesse basi sufficientemente sviluppate di concreta esperienza di vita. Pertanto, egli propugnava come primo livello di istruzione per i bambini una nuova istituzione, una sorta di avviamento professionale, anche se Petty si esprimeva in termini diversi: "[Si dovrebbero] istituire degli Ergastula litteraria, case di lavoro letterarie, ove si insegni ai bambini anche qualcosa di utile per la loro vita, come leggere e scrivere". Sebbene il trattato fosse scritto in inglese, Petty tradusse con denominazioni latine le varie istituzioni da lui raccomandate. A questo proposito, la terminologia è rivelatrice: definendo le scuole elementari Ergastula litteraria, egli riprendeva il termine del latino classico ergastulum che designava le case di lavoro per i debitori e, per estensione, suggeriva l’idea di un’istituzione caritativa estesa ai ceti sociali più bassi. In questi ergastula, tutti i bambini, dal settimo anno in poi, avrebbero ricevuto un’istruzione elementare fondata su un programma di attività ispirato alla convinzione che ad essi

"si doveva insegnare ad osservare e ricordare tutti gli oggetti e le azioni sensibili, sia naturali sia artificiali, che gli educatori dovevano spiegare loro in ogni occasione".

Petty giustificava tale programma in base a motivi di indispensabile utilità: in primo luogo questo genere di lavoro incoraggia l’operosità, consente di acquisire competenze in tali settori e di conoscerne le procedure pratiche. Egli elencava, complessivamente quindici gruppi di attività: quelle relative all’intaglio, alla modellatura, alla fabbricazione di strumenti matematici e di orologi, alla pittura, acquaforte ed incisione, taglio delle gemme, molatura delle lenti, arti botaniche e giardinaggio, musica, fabbricazione di strumenti, arti navali ed architettoniche, pasticceria, profumeria e tintura, chimica e metallurgia, anatomia, bussole e mappamondi.

Al di sopra di questi centri di avviamento professionale Petty prevedeva una sovrastruttura orientata verso l’educazione pratica, tecnica e scientifica, e dunque, in questo senso, strettamente ispirata al pensiero di Bacone. Ciò non implica che la lingua e la letteratura venissero trascurate: esse erano semplicemente inserite in una prospettiva più ampia come un settore fra gli altri del sapere umano. La scrittura è considerata da Petty una capacità strumentale, non diversamente dalle lingue classiche e straniere, da insegnare soltanto a coloro che se ne sarebbero dovuti servire per professione. Tali discipline, inoltre, sarebbero dovute essere insegnate con metodi più efficaci e piacevoli di quelli tradizionali, sebbene Petty non dia indicazioni precise a riguardo.

L’Advice di Petty costituisce tuttavia un documento di carattere limitato: senza dubbio in anticipo sui tempi, ma di scarsa applicazione alla sua epoca. Una riforma non poteva che partire dalle istituzioni esistenti o, almeno, realizzabili e cioè, fondamentalmente, la scuola elementare, la scuola classica secondaria e l’università; le proposte generali di Comenio erano le più adeguate all’attuale stato di cose, ma Comenio aveva abbandonato l’Inghilterra nel 1642, scoraggiato, e durante i sei anni successivi, in Svezia, aveva accettato il compito, meno interessante ma più concreto, di preparare libri di testo più efficaci. Il circolo di Hartlib continuò le proprie attività e nel 1650 Hartlib stesso spinse John Dury (1598-1680) a scrivere quello che si rivelò come uno dei più importanti testi di riforma dell’epoca, The Reformed School, destinato ad avere grande risonanza. Dury, che aveva già ricevuto l’ordinazione in Scozia, entrò nella Chiesa d’Inghilterra nel 1634 e in seguito viaggiò per tutta l’Europa protestante per promuovere la riconciliazione religiosa, soprattutto fra luterani e calvinisti. Doveva così convincersi in misura sempre maggiore che, malgrado i sogni utopistici, scarsi erano i risultati che si potevano ottenere presso gli adulti: mutamenti e riforme potevano essere effettuati solo agendo sulle generazioni più giovani, ciò che necessariamente lo spinse ad avvicinarsi al circolo educativo di Hartlib.

Sebbene debba molto alla letteratura precedente, The Reformed School costituisce un notevole progresso nella storia del pensiero pedagogico: malgrado appaia, ad una prima lettura, molto meno radicale dell’Advice di Petty, ad un esame più approfondito rivela un’originalità maggiore in quanto contiene una nuova concezione dell’organizzazione intellettuale del discente e quindi delle fasi e dei metodi dell’istruzione. In ciò sta appunto la sua importanza. Quanto al suo approccio generale al problema dei contenuti e degli scopi dell’educazione, l’opera segue la generale tradizione riformistica: in realtà, i suoi propositi hanno un carattere molto più conservatore di quelli sostenuti da Petty che nutriva concezioni tipicamente scientifiche; Dury manifestava la sua formazione religiosa nel sostenere opinioni analoghe a quelle di Comenio e di Milton, vale a dire che se il mondo è creato e regolato dalla divinità, lo scopo della vita umana è quello di raggiungere la salvezza. Il suo programma di studi si ispira a quello di Comenio e, in una certa misura, a quello di Petty in quanto inizia con le esperienze concrete e l’apprendimento del volgare orale e scritto per procedere attraverso una serie di argomenti pratici sino a uno stadio finale di studi letterari e filosofici.

L’atteggiamento di Dury verso la conoscenza è essenzialmente analogo a quello di Comenio, il quale, attraverso la metafora organica dell’albero, sosteneva che, per quanto numerosi siano i rami, tutti derivano dallo stesso tronco. Dury usava un’analogia simile — il "circolo delle creature" —indicando così un sistema perfettamente interrelato rispetto al quale il compito dell’educazione è appunto quello di garantire che ognuno si impadronisca dell’intero ambito del sapere. A questo punto tuttavia Dury si allontanava dal modello di Comenio, spingendo più oltre l’analogia e sostenendo che

"per padroneggiare correttamente le scienze in modo che possano essere insegnate ordinatamente e vantaggiosamente, bisogna rispettare [rigorosamente] la gerarchia dei loro fini rispettivi (in quanto tutti si applicano all’uomo e ne compensano le imperfezioni) e i loro metodi di insegnamento (per adeguarli alla capacità di coloro cui debbono essere insegnate)".

Egli affermava che ciò si sarebbe potuto realizzare badando che

"l’enciclopedia delle scienze corrisponda all’ordine delle facoltà umane e che tale ordine corrisponda al circolo delle creature affinché l’uomo possa ovviare alle proprie imperfezioni".^.

In questa affermazione sono riassunti gli elementi più importanti della teoria educativa di Dury, vale a dire il riconoscimento della correlazione necessaria esistente fra l’organizzazione logica del sapere e i processi psicologici mediante i quali tale sapere viene acquisito. In questo orientamento, comune del resto anche a Comenio, va identificato il punto di partenza di molta parte delle ricerche pedagogiche successive.

L’apprendimento, secondo Dury, dipendeva da un’adeguata comprensione delle facoltà umane: in ciò egli seguiva l’opinione baconiana, derivata da Aristotele, secondo cui l’intelletto umano è appunto dotato di tali poteri. La nozione di facoltà mentali ha origini classiche e, sebbene se ne trovino già accenni in Platone, fu Aristotele a descrivere l’anima come composta di parti o facoltà separate ad indicare le quali egli usava il plurale dynameis; nel medioevo, il termine greco dynamis (al singolare) venne tradotto nel suo equivalente latino facultas ( = potere, facoltà). All’epoca di Bacone, tali facoltà avevano subito un processo di oggettivizzazione, trasformandosi in altrettante realtà mentali di senso, immaginazione, memoria e ragione. Proprio queste quattro entità, secondo Dury, dovevano essere adeguatamente padroneggiate per rendere efficace l’apprendimento. Diversamente da molti riformatori contemporanei, Dury, in questo caso, non usava il metodo induttivo, per altro tanto esaltato, ma proponeva deduttivamente un modello degli schemi secondo cui la mente opera. Così egli scriveva che

"come in natura la sensibilità è ancella dell’immaginazione, l’immaginazione della memoria e la memoria della ragione, così nell’insegnare le arti e le scienze dobbiamo stimolare tali facoltà in quest’ordine rispetto ai loro oggetti per qualsiasi cosa si debba insegnare".

Ne deriva inoltre che "come le facoltà dell’animo umano si perfezionano a vicenda naturalmente mediante la loro subordinazione naturale, così le arti che perfezionano tali facoltà debbono essere introdotte gradualmente e gli oggetti cui le facoltà debbono essere correlate secondo le regole dell’arte debbono essere proposti nell’ordine che corrisponde ai loro rispettivi fini e non altrimenti". Dalla premessa che nei bambini esiste una gerarchia naturale in base alla quale si manifestano le facoltà mentali, secondo il disegno divino, egli ricavava il proprio programma educativo:

"Dal momento che nei bambini le facoltà si fanno strada per gradi, per corrispondere esattamente alla loro età e alla crescita dei loro corpi, è necessario offrire loro oggetti adeguati".

In questo progressivo manifestarsi delle "capacità naturali" dei bambini, Dury distingueva quattro stadi corrispondenti a diverse classi di età: dalla nascita a cinque anni circa, dai cinque anni ai nove circa, dai nove ai tredici o quattordici e quindi ai venti; nel suo trattato egli si occupa delle ultime tre classi che corrispondono al periodo dell’istruzione scolastica. Le facoltà della classe di età compresa fra i cinque e i nove anni sono quelle del senso e dell’immaginazione, nonché dell’inizio della memoria; quelle della classe compresa fra i nove e i tredici o quattordici sono l’immaginazione e la memoria nonché gli inizi dell’attività razionale; mentre l’ultima classe è caratterizzata dalla maturazione della ragione, del giudizio e della prudenza. A tali fasi di sviluppo delle varie facoltà corrisponde un programma di studi: per i più giovani, la lettura, la scrittura e l’aritmetica in volgare insieme ad alcune nozioni generali di storia; per la classe intermedia, il programma deve estendersi ad una conoscenza enciclopedica — in lingua volgare — del mondo in base alle categorie della matematica pratica, della geografia, dell’astronomia, dell’agraria, dell’anatomia e della storia della Chiesa. Al contempo questa classe dovrebbe imparare i nomi di tutti gli oggetti familiari in latino, greco ed ebraico e impadronirsi dei rudimenti di grammatica sulla Janua linguarum reserata di Comenio. La classe più avanzata sarà dunque in grado di apprendere "tutte le arti e le scienze utili che possano permettere loro di procurarsi un impiego nella Chiesa o nella comunità", in particolare "di leggere gli autori concernenti tutte le scienze di cui hanno acquisito le basi... e di ricavarvi a proprio vantaggio un’enciclopedia".

Anche l’ordine delle lezioni ha un’importanza essenziale in funzione di tale progetto e costituisce un effettivo progresso pedagogico. In primo luogo, "la regola principale consiste nell’evitare ai bambini quanto può esservi di noioso o di penoso" e a tale scopo l’insegnante — che sarà dunque necessariamente una persona veramente superiore — dovrà

"preparare gli argomenti particolari delle varie materie di insegnamento per ogni ora del giorno e per l’intero corso, metterli per iscritto e distribuirli in anticipo agli assistenti ogni trimestre e ogni mese almeno e che essi, dopo essersi esercitati in modo adeguato, siano perfettamente pronti in tutti gli argomenti che dovranno presentare ai loro allievi".

Seguono quindi istruzioni accurate sulla rigorosa progressione a cui attenersi nel corso di ciascuna lezione. In primo luogo, si dovrà chiarire perfettamente alla classe lo scopo di ogni lezione particolare e quindi esporre ordinatamente la lezione secondo quattro fasi: bisogna dapprima presentare il concetto fondamentale nelle sue linee generali in modo che possa essere afferrato dall’immaginazione; in secondo luogo, bisogna suddividere la lezione nelle sue parti costituenti, così che la ragione possa individuarne le relazioni reciproche; quindi, si illustrerà l’argomento complessivo in modo che possa essere ritenuto dalla memoria; infine, si concluderà con una ricapitolazione sommaria allo scopo di mettere in luce e correggere dubbi ed equivoci. Si suggerisce inoltre un’ulteriore modifica: le lezioni non debbono durare più di mezz’ora l’una e possono essere vantaggiosamente combinate a gruppi di due,

"in modo che la prima parte verrà dedicata a recepire e la seconda a riflettere sulle nozioni acquisite".

La Reformed School costituisce una tappa importante all’interno della storia del pensiero pedagogico occidentale, in quanto riunisce molti orientamenti distinti del movimento riformatore e collega, attraverso un’esposizione particolarmente chiara, la logica tradizionale della conoscenza con la psicologia dell’apprendimento, aprendo così nuove vie di ricerca. Per altri versi, tuttavia, si trattava di un’opera ambiziosa e poco equilibrata; in particolare, la Reformed School si diffondeva sul problema dell’educazione in volgare durante i primi anni, dello sviluppo di adeguate percezioni sensoriali e del facile passaggio ad un programma superiore di studi grammaticali da cui il curriculum — ancora ispirato fondamentalmente alla pietas litterata — necessariamente dipendeva nelle sue linee essenziali.

A quell’epoca, tuttavia, il movimento utopistico di riforma stava cominciando a perdere terreno e le grandi speranze riposte nella repubblica d’Inghilterra, nata in seguito all’esecuzione di Carlo I nel 1649, erano state disattese. Cromwell non nutriva alcun entusiasmo per le riforme del settore educativo: Hartlib, Milton e Dury furono progressivamente emarginati e subirono con amarezza l’ostilità manifestata dal potere nei confronti di ogni trasformazione in quest’ambito. In effetti, proprio nel momento in cui sembrava possibile realizzare un giusto sistema educativo in tutto il paese, l’Inghilterra si orientò in senso opposto, incoraggiando invece una politica scolastica più frammentaria e di carattere essenzialmente privato, destinata a subire sostanziali modifiche nei secoli successivi.

Nel frattempo, Comenio proseguiva nella sua instancabile opera e aveva ormai abbozzato la concezione generale di ciò che sarebbe divenuto l’Orbts Pictus in una sola pagina, pubblicata in seguito nell’Opera Didactica Omnia. Convinto che nulla giunge all’intelletto se non attraverso i sensi, e che ogni apprendimento dipende dall’acquisizione preliminare di adeguate esperienze percettive, affermava la necessità di un nuovo strumento di sussidio scolastico, vale a dire un testo di limitate dimensioni ma di carattere enciclopedico, il cui contenuto fosse organizzato intorno ad immagini di oggetti accompagnate dai rispettivi nomi e descrizioni verbali. La Janua già ben nota doveva costituirne la base. Fin dal 1654 a Sàros-Pàtak Comenio aveva semplificato il testo della Janua che, con l’aggiunta di illustrazioni, doveva rappresentare il suo nuovo libro di lettura latino, ma poiché in Ungheria non era possibile trovare né un illustratore né uno stampatore adatti, il manoscritto venne inviato a Norimberga, importante centro di produzione libraria. Quattro anni dopo, ad Amsterdam, venne pubblicata la prima edizione dell’Orbis Pictus (1658) in lingua latina e tedesca, col testo disposto su due colonne parallele, il latino a sinistra e il tedesco a destra. Ognuno dei 150 capitoli era accompagnato da una piccola silografia in bianco e nero corredata da numeri che indicavano gli oggetti menzionati nel testo. La presentazione tipografica stessa appariva singolare poiché comprendeva un’insolita combinazione di quattro tipi di caratteri: il testo latino era infatti stampato nel tradizionale carattere romano e corredato di termini destinati ad illustrare gli oggetti, mentre quello tedesco era in gotico e accompagnato da termini appositamente numerati e stampati in un carattere più evidenziato. L’uso di queste tecniche di evidenziazione visiva in un libro di testo costituiva un’innovazione considerevole. L’Orbis Pictus riscosse un immediato successo e l’anno seguente venne pubblicato a Londra in una versione latino-inglese. Questa favorevole accoglienza fece sì che il testo venisse ristampato in numerose edizioni, molto frequenti dapprima e ad intervalli più lunghi nel secolo successivo. Molte di esse erano semplici ristampe realizzate utilizzando le prime lastre tipografiche; l’Orbis Pictus, tuttavia, apparve anche in numerose nuove edizioni in cui il testo era stato emendato, in certi casi modernizzato e composto con nuovi caratteri. In altre edizioni, infine, anche le illustrazioni furono modificate per rispondere a una crescente sensibilità alle esigenze emerse in questo settore. Di conseguenza, l’Orbis Pictus diede origine ad una nuova tradizione di libri di testo destinati direttamente ai bambini. Nel secolo successivo videro la luce numerosi testi illustrati che si rifacevano tutti a questo modello: fra questi, uno dei più celebri fu il New England Primer.

Dopo la pubblicazione dell’Orbis Pictus Comenio si trasse in disparte e quella precoce promessa di una grande riforma educativa si spense. Anche Hartlib e i suoi seguaci si ritirarono disillusi e la storia immediatamente successiva dell’educazione fu assai meno spettacolare di quanto essi avessero sperato. Nonostante ciò, durante il secolo successivo, gli ideali di Comenio, Hartlib e dei loro sostenitori furono ripresi, seppur non sempre direttamente e spesso senza un riconoscimento specifico: e tuttavia lo sviluppo crescente del pensiero riformatore incarnato da Locke e in seguito da Rousseau costituì una conseguenza del pensiero di Comenio.

Nel periodo più fecondo del movimento riformatore, verso la fine del decennio 1630-40, il matematico Johann-Adolphus Tassius di Amburgo aveva scritto a Hartlib che

"l’entusiasmo per la pansofia e per una didattica migliore infiamma ogni animo d’Europa: se pure Comenio si fosse limitato a fornire soltanto la ricca messe di stimoli che aveva suscitato nelle menti di tutti gli uomini, la sua opera potrebbe già essere considerata sufficiente".

L’umanesimo aveva portato molto avanti il concetto di educazione come cultura e sapere, spostando l’attenzione degli educatori dalle finalità "meccaniche" di insegnamento empirico alle esigenze universalistiche e pansofiche. Eppure

"nessuno prima del Locke si era messo allo studio del problema dell’educazione con la chiara visione del fatto che fini nuovi richiedono mezzi nuovi e che perciò non si può tendere alla pratica e nel contempo continuare a servirsi quasi esclusivamente di una logora cultura intellettualistica".

Come già Comenio, anche Locke sostiene la primaria importanza dell’esperienza e dell’osservazione rispetto alle molte letture, e di conseguenza, dello studio della lingua materna rispetto a quello tradizionale del latino. Locke compie insomma un altro passo verso lo sviluppo di una didattica pienamente "naturale" e Dewey, nella sua opera classica Democracy and Education (1917), considera non a caso il Locke il più illustre rappresentante della teoria del formal training, ossia della educazione come esercizio delle facoltà.

E’ il canone della naturalità d’altra parte che impone al filosofo inglese l’analisi educativa "sotto il triplice punto di vista fisico, intellettuale e morale". Non è possibile infatti separare l’insegnamento intellettuale da quello fisico: "Mente sana in corpo sano: ecco la breve ma completa descrizione di uno stato felice in questo mondo".

Nei suoi Pensieri sull’educazione Locke propugna apertamente un metodo individualizzato e gradevole, adeguato alle disposizioni dei fanciulli. Questi devono apprendere ed i maestri devono loro insegnare, ma non è ineluttabile che ciò debba avvenire soltanto con il timore, la costrizione e la paura. Assieme a questo principio fondamentale si propone poi quello della gradualità, che trova anch’esso il suo fondamento nella natura psicologica del fanciullo, la cui mente

"è debole e limitata e ordinariamente accessibile soltanto ad un’idea per volta. Ciò che entra nella testa di un bambino per un certo tempo la riempie completamente, in ispecie se vi suscita interesse".

I fanciulli tendono naturalmente ad esprimersi liberamente e rifiutano la costrizione, come si capisce dai loro atteggiamenti durante il gioco. La loro costituzione è naturalmente incostante e incapace di attenzione prolungata, ma, nello stesso tempo, ricca di curiosità e trasparente all’osservazione dell’educatore. Di questo occorre approfittare per coglierne al più presto l’indole e le inclinazioni e per servirsene nell’attività educativa, poiché soltanto la conoscenza appropriata della natura dell’allievo consente, secondo Locke, di operare con successo. La natura individuale del fanciullo è il termine ultimo di riferimento del metodo educativo e la condizione della sua riuscita, per cui la conoscenza ed il rispetto della costituzione individuale di ciascun allievo divengono la conditio sine qua non dell’attività del precettore:

"Osservate quali sono i suoi sentimenti predominanti e le sue prevalenti inclinazioni (…) Secondo queste differenze, dovranno essere differenti anche i vostri metodi, e la vostra autorità dovrà esercitarsi in modo diverso sopra di lui".

E’ risaputo che il Locke, pur rimettendo la decisione definitiva ai genitori, è favorevole all’educazione domestica nei confronti di quella scolastica, per due fondamentali motivi: la sfiducia nella capacità educative della scuola pubblica del tempo e l’impossibilità di raggiungervi quell’insegnamento individualizzato e gradevole che egli riteneva l’unico veramente degno di tal nome. Egli ammette, come Comenio, che i fanciulli educati nelle scuole acquistino in disinvoltura e possano trarre vantaggi dallo spirito di emulazione ma, nello stesso tempo, nota che essi tendono a diventare turbolenti, sfacciati, presuntuosi, esposti al rischio di cattive compagnie e cattivi esempi. D’altra parte, anche in famiglia si possono commettere degli errori educativi, il principale dei quali è un incontrollato affetto, che produce un’eccessiva indulgenza ed una colpevole connivenza con i difetti dei figli.

La scelta più importante riguarda dunque il precettore. Egli dev’essere, innanzitutto, una persona moralmente formata ed intellettualmente matura, ed inoltre essere di età sufficiente per aver acquisito esperienza del mondo, saggezza e buoni contatti sociali. I rapporti con i genitori degli allievi vanno improntati al più grande rispetto verso di lui ed alla massima fiducia, cui deve corrispondere, da parte sua, la coscienza delle sue responsabilità e la volontà di fare effettivamente le veci del padre e, nello stesso tempo, di collaborare con questi quando è necessario. Nei confronti dell’allievo deve saper essere paterno, pronto a scusarne le manifestazioni spontanee. Il precettore deve soprattutto far ragionare il suo alunno, poiché "i bambini sanno ragionare da quando cominciano a parlare e (…) amano di essere trattati come creature ragionevoli, assai prima di quanto ci si immagini", e su questa loro attitudine bisogna far leva. Si tratta ovviamente di un ragionare del tutto particolare, non certo razionale-deduttivo – ma piuttosto affettivo ed intuitivo. Ma più di tutto conta la capacità del precettore di fungere da modello; l’esempio, infatti, è uno dei più efficaci strumenti educativi, in quanto è particolarmente rispondente alla natura imitativa del fanciullo. L’educazione morale sarà realmente efficace, allora, non quando si esprimerà in raccomandazioni, ma quando si concreterà in validi esempi, innanzitutto nell’ambito delle immediate relazioni domestiche. Accanto all’esempio, la tipica saggezza pedagogica di cui il Locke è uno dei più qualificati esponenti allinea un altro fondamentale strumento educativo: l’esercizio. La valorizzazione dell’esercizio si connette alla concezione originariamente attivistica della natura spirituale umana, di cui il noto anti-innatismo gnoseologico è la prima e più radicale espressione. Tutti i contenuti della mente umana sono per Locke frutto dell’attività del soggetto e quindi non possono essere acquisiti altrimenti che con l’esperienza, e l’esercizio contribuisce a perfezionare quelle esperienze che apportano contenuti positivi.

Educare l’intelligenza significa essenzialmente abituarla, tramite l’esercizio, a ragionare rettamente:

"Non si diventa abili soltanto per aver sentito esporre qualche regola o per averla imparata; è l’uso che forma l’abitudine indipendentemente dalle regole; il voler formare un perfetto ragionatore solo con qualche precetto che gli mostri in che cosa consiste il vero raziocinio è cosa difficile, come il pretendere di formare un buon pittore o un abile musico con una sola lezione di tali arti";

"soltanto l’esercizio può perfezionare la mente, e qualora questo non diventi abitudine è vano fare affidamento unicamente sulle doti naturali". Ora, i difetti che si riscontrano nell’uso della ragione nella ricerca della verità (cioè dell’evidenza) sono molti e di vario genere: affidarsi ciecamente all’autorità altrui; mettere i propri sentimenti e le proprie inclinazioni al posto dei veri argomenti; vedere un solo aspetto dei problemi considerati, prestare orecchio ad una sola fonte di conoscenza, di giudizio e di opinione; accettare o respingere delle idee per simpatia politica, tradizione, pregiudizio; ragionare frettolosamente, superficialmente, senza metodicità; non specificare l’orizzonte dei propri interessi; disprezzare aprioristicamente gli interessi e le obiezioni degli altri; seguire l’opinione del volgo e respingerla senza motivo; credere che i libri e la lettura bastino a produrre il sapere; formulare conclusioni generali senza aver prima considerato a sufficienza i particolari; rassegnarsi o affidarsi all’opinione dell’ultimo venuto; scambiare le parole con le cose; divagare o non prestare un’attenzione costante; affidarsi alle similitudini, analogie, allusioni; presumere di sapere senza avere prima indagato; occuparsi di cose insignificanti; mantenere nella mente associazioni indebite; fare distinzioni fini a se stesse.

Di contro, stanno le indicazioni positive, che si imperniano attorno al principio per cui la ricerca della verità è un compito che ciascuno deve affrontare da sé, mettendo a frutto ed esercitando le proprie capacità, in modo da disporsi sempre all’assenso nei confronti dell’evidenza. Il metodo per guidare l’intelligenza si può, allora, riassumere nei seguenti punti: dare i principi basilari della conoscenza e della dimostrazione; dare i principi intermedi del ragionamento; mostrare e far considerare le cose come sono in se stesse; non insegnare le parole se non quando siano già state stabilite nella mente le corrispettive idee; estendere gradualmente le conoscenze e la loro difficoltà. La matematica rappresenta il campo di studi più efficace per lo sviluppo dell’intelligenza, poiché in essa è necessario saper svolgere delle argomentazioni complete, tralasciando il superfluo ed ogni preconcetto ed operando chiare distinzioni fra le idee. Anche la lettura può essere utile, ma soltanto se si impara a seguire fino in fondo le dimostrazioni dello scrittore ed a cogliere le idee ed i modi delle loro connessioni:

"L’educazione non si risolve nell’affastellare una grande quantità di nozioni, nell’imparare alcune lingue morte, che costringono i fanciulli alla catena per sette, otto o dieci anni: il sapere (…) costituisce, indubbiamente una parte necessaria dell’educazione, ma non la cosa più importante".

Per questo è necessario anche dare alla mente dei principi intermedi, attraverso i quali si possa risalire fino alla fonte dei pensieri e delle argomentazioni. Il che può ottenersi estendendo, appunto, le proprie conoscenze dalle cose più semplici ed immediate alle più lontane e difficili.

Il piano di studi proposto da Locke comprende innanzi tutto la lingua materna, cui segue immediatamente l’apprendimento del francese, cioè di un’altra lingua viva, che era ormai entrato nell’uso di insegnare naturalmente, con la conversazione e la pratica, sistema che deve essere seguito anche nello studio del latino che, in omaggio alle incontrastate usanze, deve essere comunque considerato come un elemento necessario alla preparazione del gentiluomo. E’ da escludere, ad ogni modo, la pratica dei componimenti in latino e della versificazione. Successivamente, si passerà allo studio della geografia con la conoscenza del globo terrestre e di tutte le principali suddivisioni geografiche, quindi si affronterà l’aritmetica, cui faranno seguito la cronologia, la conoscenza del globo celeste e la geometria. La storia deve essere insegnata, come "grande maestra della prudenza e della cultura civile" e nello stesso tempo in quanto attraente campo di cultura morale. La logica e la retorica sono respinte, poiché

"la verità va ricercata e difesa con l’esame opportuno e completo delle cose stesse, e non mediante termini e modi superficiali di argomentare".

Quanto alla filosofia naturale, si ritiene che essa debba soprattutto essere l’occasione per conoscere le diverse ipotesi e le diverse terminologie scientifiche ma senza la pretesa di trovarvi la verità e la certezza, poiché i fenomeni naturali sono governati da una saggezza che supera ogni facoltà di scoperta dell’uomo, mentre lo studio degli enti spirituali deve precedere quello degli enti puramente materiali, altrimenti "la Materia, essendo cosa con cui i nostri sensi sono costantemente in rapporto, tende ad impossessarsi della mente escludendone tutti gli altri Esseri tranne se stessa". Il greco, infine, è lasciato agli eruditi di professione.

Quanto all’educazione morale, l’uso ricorrente della frusta e delle punizioni corporali in generale è disapprovato in quanto mezzo servile e del tutto inadatto a conseguire effetti educativi, tale, anzi, da rendere servile il carattere dell’allievo ed ottunderne lo spirito senza indurre peraltro in lui alcun valido motivo di azione se non il puro timore del dolore fisico, che non si può certamente ritenere motivo degno di una creatura ragionevole. Si verificano però dei casi estremi, nei quali il ricorso alla punizione corporale si rende assolutamente necessario, e cioè quando si ha a che fare con soggetti ostinati o ribelli, nel qual caso la punizione deve essere continuata fino ad ottenere la vittoria. Lo stesso dicasi per le ricompense, in quanto anch’esse operano su di un piano puramente fisico e non inducono alcun autentico motivo di comportamento morale. Il vero movente al quale bisogna ricondursi è allora "l’amore della buona reputazione e il timore della vergogna e del disfavore".

Locke è un deciso sostenitore dell’opportunità di un insegnamento naturale sia delle lingue moderne che di quelle classiche, proponendo essenzialmente un metodo fondato sulla conversazione diretta. Nel caso che non si possa disporre di un precettore capace di questo, si può ricorrere, come a valido ripiego, ad un testo valido e piacevole su1 genere delle Favole di Esopo, da far leggere con una traduzione interlineare (ricordiamo che egli stesso compose un testo di questo genere). Ponendosi da un punto di vista eminentemente pratico ed utilitaristico, egli non dimostra di attribuire particolare importanza al problema della grammatica, ritenendo che essa serva non tanto a parlare quanto a "parlare correttamente e secondo le esatte regole della lingua", per cui il suo insegnamento verrà dopo che si sarà imparato a parlare una lingua, non prima o contemporaneamente. Decisamente da evitarsi sono, poi, le esercitazioni stilistiche e retoriche.

Quanto alla memoria, essa appare sostanzialmente proporzionale alla costituzione naturale, e quindi non molto suscettibile di miglioramento in generale e segnatamente tramite gli esercizi praticati nelle scuole. Essa va invece coltivata non tanto in relazione alla pura ripetizione quanto all’attenzione ed all’interesse: si otterranno migliori risultati se si faranno imparare brani di senso compiuto e moralmente utili, ai quali applicare la riflessione dei fanciulli.

Oltre alla gradevolezza, Locke ritiene fondamentale il principio dell’interesse, espresso mediante il termine di "curiosità" naturale del bambino, che l’educatore deve costantemente stimolare ed eccitare con oggetti appropriati, così come deve sempre rispondere in modo veritiero alle domande che l’allievo gli rivolge. L’interesse è strettamente dipendente dal temperamento individuale, per cui — continua a suggerire —

"se potete scoprire qualche sua [dell’alunno] particolare tendenza, cercate di svilupparla quanto più potete, e servitevene per spingerlo al lavoro, e per stimolare la sua attività", poiché "dove non c’è desiderio non c’è attività".

L’opera pedagogica di Locke si presenta in forma di "pensieri" spesso slegati l’uno dall’altro, tanto che si è creduto di trovare proprio nella mancanza di unità uno dei suoi limiti. Eppure quella struttura aforistica può essere considerata probabilmente il tratto di più elevata modernità, portando la pedagogia ad uscire dal campo delle speculazioni teoriche per entrare nel mondo effettivo dell’insegnamento e dell’educazione. Con Locke la didattica sembra definitivamente affrancarsi dall’intellettualismo e ritagliarsi uno spazio autonomo, seppur "per manco d’un supremo principio informatore". D’altra parte il carattere empirico delle massime pedagogiche lockiane non è separabile dall’indirizzo generale della sua filosofia, e fa sì che solo dall’esperienza egli ricavi gli spunti per indirizzare il lavoro degli istitutori e dei precettori.

Ciò nonostante, un principio unificante e distintivo e rintracciabile nel ricorso a quel fondamento genetico della didattica scientifica: la naturalità. Locke non manca mai di esortare a "trarre il maggior profitto da ciò che la Natura ha elargito", uscendo dalla logica scolastica per cui "sapere" equivale a "erudizione". Il nuovo concetto di educazione si impone in tutta la sua straordinaria modernità con il presupposto che non solo "le inclinazioni sortite da natura (…) non contraddicono all’ordine morale", ma anzi

"l’unica moralità è quella del sapere, umile ed eroico ad un tempo, impegnato a costruire in uno sforzo corale di tutti gli individui e di tutte le epoche un mondo migliore".

L’evoluzione della didattica post-umanistica porta l’attenzione della ricerca pedagogica sulla centralità dell’educando e sull’irriducibilità del singolo individuo a qualsiasi schema didattico prefissato. Se già Locke aveva accettato il monito comeniano di un ritorno alla naturalità dell’insegnamento, è solo con Rousseau che il concetto stesso di natura subisce una evoluzione nel senso della definizione del ruolo attivo dell’educando "secondo natura":

"L’uomo naturale è tutto per sé; è l’unità numerica, l’intero assoluto che non ha altro rapporto che con se stesso o col suo simile".

Tutti gli interpreti e gli studiosi della pedagogia di Rousseau hanno sottolineato soprattutto che essa è caratterizzata da due direttive fondamentali: una di queste corre nel senso dell’educazione naturale, e l’altra nel senso dell’educazione negativa.

L’idea della natura come gran maestra dell’arte educativa è ripetutamente sottolineata nella Didactica magna di Comenio. In Comenio il concetto di educazione naturale era però ancora legato ad una imitazione della natura che supponeva una completa alterità tra educando e natura, tra imitatore e oggetto da imitare. Un primo passo in là, oltre il naturalismo empirico del Comenio, è compiuto dal Locke. In lui, come abbiamo visto, si precisa chiaramente l’idea che l’uomo è natura e che l’educazione non va orientata nel senso di una imitazione della natura esteriore, ma nel senso dello sviluppo dell’individualità naturale di ciascun educando. Il passo decisivo in questa direzione è compiuto per l’appunto da Rousseau.

I cinque libri dell’Emilio si aprono con una famosa affermazione, che esprime un radicale pessimismo nei confronti della società: "Tutto è bene uscendo dalle mani dell’Autore delle cose, tutto degenera fra le mani dell’uomo". La natura è buona; bisogna dunque far sì che l’educazione non alteri né guasti l’innata bontà della natura. Chi compie la corruzione è per Rousseau la società. Educare significa perciò lasciare che l’educando si sviluppi naturalmente in piena autonomia e spontaneità. La prima preoccupazione dev’essere quella di isolare Emilio, "l’allievo immaginario" di questo trattato-romanzo, dalla società, per evitarne il malefico influsso. La campagna è quindi il luogo adatto per lasciare il fanciullo alle sua innocenza. Nel periodo iniziale, fino ai due anni, Emilio è ancora affidato alla madre; il Rousseau le raccomanda d’allattare personalmente il figliolo, di proteggerlo con panni che gli permettano di distendere a piacimento le membra, di lasciargli ampia libertà di ruzzolare, di muoversi, di trascinarsi.

Diventerà robusto ogni giorno più, e l’esperienza gli insegnerà molte cose. Le sue prime sensazioni sono quelle di piacere e di dolore: la molla d’ogni sua azione è il bisogno. Nel provvedere ai suoi bisogni occorrerà stare attenti di non aggiungere bisogni fittizi e artificiali a quelli ch’egli ha naturalmente. Ciò può avvenire, ad esempio, se gli vengono regolati troppo puntualmente la nutrizione e il sonno. Allora si forma in lui l’abitudine, e il suo desiderio a quell’ora precisa e dopo quell’intervallo esatto di tempo, non è più naturale: "la sola abitudine che si leve lasciar prendere al bambino è di non contrarne alcuna". Bisogna avvezzarlo con lenta gradazione a vincere ripugnanze o paure ingiustificate, per renderlo intrepido. Se "vuol toccare tutto" è questa una provvidenziale disposizione della natura: perché così impara direttamente tutte le qualità sensibili degli oggetti, il calore e il freddo, la durezza e la mollezza, il peso, la grandezza, la forma e la loro distanza. Il suo linguaggio naturale è il pianto. Occorrerà però distinguere il pianto con cui reclama la soddisfazione di un bisogno che non può appagare da sè (e allora si dovrà aiutare il bambino a soddisfarlo) e quello con cui il bambino esprime un comando, un ordine, ed esige che venga eseguito: in questo caso non si deve accontentarlo, affinché sperimenti una prima norma morale, quella che non è lecito pretendere di farsi servire dagli altri, che non si deve essere egoisti, e che è meglio piuttosto fare da sé. Si ponga dunque attenzione al pianto del bambino, che dapprima è preghiera e ben presto tende a trasformarsi in comando.

Terminata l’età dell’allattamento, in cui Emilio ha già appreso a mangiare, a camminare e a parlare in qualche modo, il bambino è meglio affidarlo a un educatore ideale, che se ne possa interessare totalmente e l’accompagni fino all’età virile. Questo precettore ha dapprima soltanto un compito negativo, in quanto deve vegliare affinché Emilio prenda direttamente contatto con la natura, riva liberamente nei prati. inizi insomma la conquista del mondo esterno, imparando anche a subirne la resistenza. e cosi sappia subordinare i propri desideri alla limitazione delle sue possibilità e alla forza delle cose sperimentate. Fin verso i sei anni la libertà di movimento e l’uso attivo degli organi di senso sono i suoi veri maestri. Ma anche più tardi, quando dall’infanzia si passa alla fanciullezza, vale a dire dai sei ai dodici anni, lo spontaneo esercizio delle attività fisiche e psichiche sarà l’unica fonte dell’istruzione e dell’educazione. In tutto questo tempo il fanciullo non ha capacità fantastiche, e perciò sarà inutile raccontargli miti, novelle o favole. Niente proibizioni o precetti. Meglio è fargli sentire che la sua libertà dipende dalle cose e che certe sue azioni provocano un’inflessibile punizione da parte della natura stessa: se soffrirà per le conseguenze dei suoi atti, imparerà una lezione importante, quella del dolore, a cui nessun uomo può sottrarsi. Rompe un vetro della sua stanza? Si lascia il vetro rotto per un bel pezzo senza preoccuparsi dei raffreddori. La fanciullezza ha modi di vedere tutti suoi e occorre trattare l’allievo secondo la sua età. Ciò che il fanciullo deve avvertire bene è che non l’autorità del precettore o la sua volontà gli comanda, ma il duro e pesante giogo della necessità naturale. Pertanto, quando gli si vuol permettere qualcosa, lo si faccia senza attendere sollecitazioni o preghiere.

La massima fondamentale, per il Rousseau, in quest’epoca "non è di guadagnar tempo ma di perderne". Per troppa fretta, l’educatore sconvolge lo spontaneo sviluppo psicologico dell’allievo pretendendo d’anticiparne i tempi e costringendolo ai propri fini. L’ideale del perfetto educatore in questo periodo è che egli "non faccia nulla". Questo non significa che il ragazzo cresca come un perfetto ignorante. Egli è ignorante del sapere libresco, non sarà un ometto saccente, ma avrà un suo solido e utile sapere, derivato spontaneamente dalla propria attività. Non è escluso d’altronde che Emilio impari a leggere, ma non lo si deve costringere alla lettura: "la lettura è il flagello dell’infanzia". Occorre ch’egli abbia il desiderio d’impararla, mosso da un vivo interesse; al maestro sta di farlo sorgere.

Dai dodici ai quindici anni si apre un nuovo periodo nella vita di Emilio. E’ il tempo di occupare il naturale sviluppo di forze in istruzione e cultura. Nelle altre età della vita prevaleva l’attività corporea, ora prevale quella della mente. L’insegnamento non è dunque letterario, perché Emilio desidera apprendere e capire solo ciò che gli serve, cioè lo studio della natura, i princìpi generali d’astronomia, di geografia, di fisica e di chimica. Si tratta, al solito, di un insegnamento sperimentale, attivo, in quanto implica uno sforzo e una conquista personale da parte dell’allievo.

"Malgrado ciò, indubbiamente, bisognerà guidarlo un poco, ma ben poco, senza che sembri. Se sbaglia, lasciatelo fare, non correggete i suoi errori, aspettate in silenzio che sia in grado di vederli e di correggerli egli stesso, o tutt’al più, in un’occasione favorevole intervenite in modo da farglieli notare. Se non sbagliasse mai non imparerebbe così bene".

E non importa se non impara molto. Ciò che deve importare è che acquisti il gusto di amare le scienze e il metodo per imparare in seguito.

Niente libri dunque, al massimo gli si potrà consigliare il Robinson Crusoe, in cui il sapere si presenta nel suo aspetto utilitario. La lettura di questo romanzo lo avvierà anche a comprendere l’utilità del lavoro manuale. Con la pubertà, verso i quindici anni, comincia l’epoca della vera educazione, proprio quando solitamente si è soliti arrestarla. Il quarto libro dell’Emilio è appunto dedicato all’educazione morale e religiosa dell’adolescente dai quindici ai vent’anni, che è poi l’età in cui l’allievo fa il suo ingresso nell’ambiente sociale. Il giovane conoscerà la società cominciando dai suoi lati peggiori: povertà, dolore, sofferenza. Questo per iniziarlo alla solidarietà, vero cardine della moralità. Attraverso l’amicizia dell’educatore Emilio imparerà ad apprezzare ogni singolo individuo e a disprezzare la moltitudine. A questo proposito, un aiuto importante può giungere dallo studio della storia, specialmente antica, per mezzo di biografie semplici ed efficaci, "sullo stile di Plutarco".

L’ultimo libro è dedicato all’educazione sentimentale di Emilio e all’educazione di Sofia, la donna di cui il ragazzo s’invaghisce e che sposerà, terminati ormai gli sforzi dell’educatore e raggiunti gli obiettivi pedagogici ideali.

Come si vede, "educazione secondo natura non significa" per Rousseau soltanto un "contatto diretto con la semplice realtà della vita nei campi e nelle foreste". Il naturalismo del Rousseau è altra cosa dal naturalismo oggettivistico dei naturalisti. Non è meccanicismo, ma si coniuga con il riconoscimento della modificabilità propria della natura umana, la quale può corrompersi, può educarsi, e può ritrovare l’originaria bontà. La natura è dunque per Rousseau la stessa realtà del soggetto educando: "Lo sviluppo interiore delle nostre facoltà e dei nostri organi è educazione della natura; l’uso che impariamo a farne è educazione degli uomini". La vera educazione è, per questo, dipendente non dall’uomo (cioè dall’arbitrarietà della volontà umana), nemmeno dalle cose (nonostante ci sia una dipendenza dalla necessità oggettiva), bensì piuttosto dalla natura, da intendere come natura di Emilio. Emilio farà quello che vuole, ma vorrà soltanto ciò che è capace di fare, cioè vorrà in relazione alle sue forze, e queste – a loro volta – sul piano naturale corrisponderanno ai suoi bisogni. L’educazione dell’uomo è per Rousseau educazione naturale, "in quanto azione della natura sulla natura".

Al concetto dell’educazione naturale come processo di autoformazione e libero aprirsi dell’animo infantile verso le cose utili che lo interessano, è strettamente connesso il concetto di educazione negativa. Affermata la bontà delle tendenze spontanee e naturali, il Rousseau è portato a scartare dall’educando ogni influenza esterna suscettibile di farlo deviare dalla linea normale del suo sviluppo. L’educatore deve pertanto "lasciar fare alla natura". Contro ogni autoritarismo, contro ogni azione coercitiva sulla coscienza infantile, il Rousseau accentua, soprattutto nella prima età, fin verso i dodici anni, un programma negativo da parte dell’educatore. Ma il significato dell’educazione negativa non è quello di un "lasciar fare" indifferente, né quello di un "non intervento" dell’educatore. "Il fanciullo non deve essere abbandonato a se stesso e alla vis medicatrix naturae". Se così fosse, il concetto dell’educazione negativa includerebbe una contraddizione in termini. L’educazione, infatti, implica sempre una "presenza", un atto, un elemento che è per sua natura "positivo"; la negatività dell’"educazione negativa" non può riferirsi che al particolare atteggiamento che si richiede al maestro, il quale deve lasciar libera e attiva la natura dell’allievo, cioè la sua spontaneità;

"il metodo naturale non è affermazione di spontaneismo assoluto, ma della presenza magistrale in relazione all’attività dell’educando, senza che questa sia tradita nel suo personalistico significato".

L’educazione negativa è dunque, anzitutto, "educazione senza pressione", senza costrizioni, senza comandi e senza divieti continui. L’intervento positivo dell’educatore, che si eserciti dall’esterno, non può aggiungere nulla alle attitudini naturali dell’educando, ed anzi rischia di guastare tutto ciò che la natura produce spontaneamente dall’interno. Il suo compito è quindi quello di conformarsi ai bisogni naturali dell’educando, alla sua indole particolare, alla sua maturità psico-fisica, e di usare un linguaggio adatto e comprensibile al grado psichico del suo sviluppo. Più che di educazione negativa, espressione equivoca, il Rousseau avrebbe dovuto parlare di "metodo negativo", nel senso che il maestro deve limitare la propria presenza allo stretto indispensabile Quando l’allievo spontaneamente raggiunge il suo obbiettivo, il maestro deve stare assente, per non rischiare d’impoverire il successo educativo, quando è necessario solo un suo appoggio discreto ed è sufficiente una semplice azione fiancheggiatrice, è anti-educativa l’imposizione di un intervento massiccio; quando basta una sapiente collaborazione, è da escludere l’opprimente ingerenza di una disciplina pedantesca e autoritaria.

Nella lettera all’arcivescovo De Beaumont, in difesa dell’Emilio, egli chiarisce molto bene le sue idee in proposito:

"Se l’uomo è buono per natura, come io credo di aver dimostrato, ne consegue ch’egli rimane tale finché nulla di estraneo a lui non viene ad alterano; se gli uomini sono cattivi, come si sono preoccupati d’insegnarmi, ne deriva che la loro cattiveria proviene da altrove... Sii questo principio io proclamo l’educazione negativa come la migliore, o piuttosto l’unica buona; io mostro come ogni educazione positiva segua, in qualsiasi modo la si intenda, una via opposta al suo scopo... Io chiamo educazione positiva quella che tende a formare lo spirito prima del tempo e a dare al fanciullo la conoscenza dei doveri dell’uomo. Io chiamo educazione negativa quella che tende a perfezionare gli organi, strumenti delle nostre conoscenze, e che prepara alla ragione con l’esercizio dei sensi. L’educazione negativa non è affatto oziosa, anzi è ben lungi dall’esserlo: essa non dona le virtù, ma previene i vizi; non insegna la verità, ma preserva dall’errore, e predispone il fanciullo a tutto ciò che può condurlo alla venti, quando sarà in grado di comprenderla, e al bene, quando sarà grado di amarlo".

L’azione dell’educatore sembrerebbe compromessa seriamente dal concetto di educazione negativa. Ma per il Rousseau l’educazione negativa è tale solo nel nome e nell’aspetto apparente; in realtà essa è quanto di più positivo si possa desiderare, perché è per mezzo suo che si ottiene dai fanciulli il maggior risultato nel campo del loro sviluppo intellettuale e morale. E certo egli ha ragione di protestare contro l’abuso della costrizione nell’educazione della mente e della volontà, e di affermare l’autonomia della vita spirituale. Non si può dire però che l’effetto di questo negativismo sia quello di screditare il maestro e la sua legittima autorità, poiché anzi il Rousseau si spinge con analisi fin troppo minute a descrivere l’abilità e gli artifici con cui l’educatore raggiunge il proprio scopo, che è quello di preservare il fanciullo immune da ogni deleterio contatto e di abituarlo a sentir nascere in sé l’urgenza di certi bisogni.

L’educatore non è inutile. Tant’è vero che il Rousseau lo colloca a fianco di Emilio e lo fa continuamente intervenire nella sua educazione. Anzi la sua funzione diventa sempre più complessa mano che si sviluppa la maturità dell’educando. Dapprima l’educatore deve proteggere la spontaneità naturale dell’allievo e salvaguardarlo dalle influenze perturbatrici. Ma il Rousseau sa bene che è praticamente impossibile distinguere tra i vari atti educativi quello che si limita a un’opera di difesa della natura dagli illegittimi interventi deformatori e quello che provoca la natura stessa dell’educando a operare, stimolandone i bisogni e gli interessi. In un secondo tempo l’azione dell’educatore diventa anche coordinatrice delle esperienze infantili, in quanto fa sorgere dal caos di presenze capricciose e disordinate, esigenze particolari che sfociano nel desiderio di conoscenze precise e sicure. E infine l’educatore acquista sull’educando una tale autorità da apparire come il vero rappresentante di quella società ideale di cui Emilio è destinato a far parte e ai comandi della quale l’allievo tende sempre più a rispondere con ubbidienza immediata.

L’educatore, nell’educazione negativa del Rousseau, non è ridotto ad essere soltanto uno spettatore che ammira il fiorire delle varie facoltà infantili, ma è, in più, un custode oculato e un solerte e infaticabile stimolatore, coltivatore e direttore di esse. Non è soltanto colui che opera un’educazione suggestiva, perché egli orienta positivamente il fanciullo ad accogliere il vero, quando è in condizione d’intenderlo, e il bene, quando è in condizione di amarlo. Non è soltanto colui che si lascia guidare da un’educazione prudente e graduale, preservativa dall’errore e dal male e che evita l’adultismo, perché l’educatore, pur non svolgendo un’azione prematura, interviene in mille modi per migliorare le condizioni di vita dell’educando.

L’educazione naturale e negativa del Rousseau è essenzialmente un programma educativo di collaborazione tra l’allievo, che deve formarsi gradualmente secondo la sua natura di uomo in sviluppo e secondo le proprie inclinazioni, e il maestro, portatore della cultura e dell’esperienza sociale. La collaborazione si svolge sotto l’insegna del rispetto e dell’autonomia dell’educando, in una "liberté bien réglée".

Ciò che importa in quest’educazione è che essa non sia un’educazione de1l’uomo adulto che impone all’educando i propri scopi arbitrari, ma che sia un’educazione della natura, delle cose e dello spirito dell’educando stesso: un’educazione in cui il precettore, simbolo della natura e della ragione, parla al fanciullo il linguaggio stesso della natura, secondo il grado del suo sviluppo psicologico, aiutandolo a dispiegarsi progressivamente nella sua realtà di essere ragionevole: "Osservate la natura e seguite la via ch’essa vi traccia".

Già da quanto abbiamo detto riguardo alla positività dell’educazione negativa risulta che quella del Rousseau è un’educazione attiva e non passiva. L’attivismo è nel metodo, nel precettore e nell’educando. Il sapere dev’essere una conquista attiva del soggetto: Emilio, dice il Rousseau, "non impara la scienza passivamente, egli l’inventa", poiché l’ideale è che la riscopra da sé. E perciò Emilio è continuamente in azione, con le mani, con i sensi, col pensiero. In questa scuola ideale predomina l’azione e non il discorso, il lavoro e non lo studio delle cose astratte, e l’anima di essa è la mutua e fervida collaborazione fra educatore ed educando. Qui tutto è dinamico. Il programma non è fisso, ma nasce e si muta assecondando gli interessi e l’utilità urgente del momento. E agisce lo scolaro, così come agisce anche il maestro, per quanto la norma della sua azione non sia il seguire i suoi preconcetti o l’impulso della propria volontà, ma i bisogni, i desideri, la curiosità e la spontaneità naturale dell’allievo, di cui il maestro rimane per tanti anni, più che il superiore, il provvidenziale compagno.

Il Rousseau, con un’altra delle sue espressioni equivoche, ha potuto chiamare, nell’Emilio, "inattivo" il suo metodo, perché ha insistito talvolta sulla necessità, per l’educatore, di "perder tempo"e di astenersi dagli interventi continui. Ma si tratta, anche qui, di un’espressione polemica contro la pretesa di quegli educatori, che, in nome della positività e dell’attività educativa, credono lecita la più noiosa e antipedagogica intrusione della presenza e dell’autorità del maestro nella vita infantile. In realtà, nella Lettera a Mons. De Beaumont, si dichiara esplicitamente: "L’educazione negativa non è inattiva; tutt’altro".

L’attività dell’educatore è giustificata dall’alto concetto rousseauiano di questa mediazione tra l’innocenza della natura infantile, sempre in pericolo di naufragio, e la società corrompitrice. Anzi, l’educando, in quanto è capace soltanto tardi di liberarsi dall’istinto e di conoscere e scegliere il bene, non è l’espressione della vera e vivente innocenza naturale; l’educatore sta invece davvero dalla parte della natura, in quanto la vive in piena consapevolezza, sapendo il vero e volendo il bene, e potendo quindi insegnare agli altri la verità e l’azione degna dell’uomo;

"Il cammino dell’uomo è rischiarato dai lumi della ragione e l’educazione negativa non esaurisce tutto il compito di una concezione che deve pur sempre esercitarsi sulla base di un programma di cultura e di istruzione".

Ma come si manifesta il metodo del precettore ideale? Anzitutto esso consiste nelle lezioni attive anziché nelle lezioni parlate:

"Giovani maestri ricordatevi che sempre le vostre lezioni devono consistere più in azioni che in discorsi, poiché i fanciulli dimenticano facilmente ciò che hanno detto e ciò che loro si è detto, ma non ciò che hanno fatto e ciò che loro si è fatto".

Mettere la lezione in azione piuttosto che esporla con parole, significa anche ubbidire all’esperienza, e l’ideale è che gli allievi non apprendano nulla, dai discorsi o dai libri, di quello che possono apprendere sperimentalmente, dall’eloquenza dei fatti.

Il Rousseau dà frequenti esemplificazioni di lezioni sperimentali, in cui si traduce praticamente il lavoro dell’educatore. Si tratta di sollecitare l’interesse e il bisogno, di rendere l’allievo attento ai fenomeni della natura, di provocare la curiosità; ma di non affrettarsi mai a soddisfare personalmente quell’interesse o quella curiosità. "Ponetegli innanzi le questioni e lasciategliele risolvere". Abituato a trarre da se stesso la soluzione dei problemi "e a non ricorrere mai agli altri se non dopo aver riconosciuta la propria insufficienza", l’allievo imparerà a far lavorare la propria intelligenza.

Nella sua preoccupazione di mettere in chiaro il proprio ideale didattico, il Rousseau rivela spesso, nella complicazione degli espedienti e degli "inganni" proposti per le "lezioni in azione", una certa eccessiva artificiosità. E davvero sarebbe molto difficile, e talvolta impossibile adottare i suoi espedienti nella didattica scolastica. Per fortuna egli stesso avverte che i suoi esempi di lezioni pratiche hanno un valore soltanto indicativo, e non pretendono affatto di essere modelli degni d’essere ripetuti nei loro particolari. Al Rousseau ciò che importa è lo spirito del nuovo metodo attivo, che può e deve essere applicato opportunamente a tempo e luogo, alle diverse condizioni degli educandi:

"I miei esempi, scrive, buoni forse per un soggetto, saranno cattivi per mille altri. Se ne prenda lo spirito, e si saprà variarli al bisogno".

Ma, da parte dell’insegnante, il metodo attivo continua a rimanere tale anche se si impiega parola,

"educazione positiva significa infatti che il maestro non si limita più ad un intervento indiretto (…) ma che egli esercita, invece, un’azione propositiva diretta, in modo affermativo, avvalendosi di precisi contenuti culturali".

La parola del maestro è particolarmente vantaggiosa nella forma dialogica. Socrate e Platone, di cui il Rousseau ebbe grande ammirazione, avevano preferito l’arte didattica del l’interrogazione. Il Ginevrino apprezza molto il metodo socratico. Il maestro e il suo discepolo si rivolgono spesso domande e discutono di frequente, ragionando come due spiriti ugualmente amanti della verità sugli oggetti che vedono e sulle diverse situazioni che la vita presenta praticamente. In questo modo l’osservazione delle cose, la curiosità, l’interesse vengono ulteriormente stimolati dalle domande laconiche, buttate lì per risvegliare o tener deste le forze spirituali e costringerle a produrre tutto lo sforzo necessario a comprendere intimamente la realtà. Più tardi, quando Emilio avrà oltrepassato i quindici anni, il Rousseau riconoscerà anche l’importanza della parola discorsiva del maestro e la sua utilità. Le "lezioni di cose" verranno rinvigorite dalla voce viva dell’insegnante che lo metterà a contatto con la cultura e l’arte e con i fatti storici e sociali. Gli educandi, come in genere tutti gli uomini, hanno sempre una spiccata avversione ai e troppo lunghi e pesanti, ma il consiglio e l’ammaestramento, in quanto siano veicoli di cultura dell’animo, non possono essere trascurati. Ci sono idee e sentimenti che solo la viva voce del maestro, di un maestro ormai rispettato e amato dall’educando, può far fiorire col calore di un ‘scorso semplice e ricco d’affettuosità. La freddezza accademica, razionale, nuda, raggela ogni verità bisogna parlare alle anime, agendo anche sull’immaginazione e sugli affetti, per scuoterle e persuaderle nell’intimo. E’ proprio qui, nel campo della vita affettiva e sentimentale, per la formazione dell’uomo morale, che si richiede ancor più vigile e assidua l’attività illuminata dal precettore. La sensibilità nascente, gli impulsi del cuore sono forze naturali, ma l’abilità del maestro sta non certo nell’eccitare e nell’esasperare gli istinti naturali, bensì nel contenerli e nell’indirizzarli. Anche a questo proposito, dunque, occorre seguire la natura, ma non senza determinate cautele. "Così, adoperando gli esempi, le lezioni, le immagini, smusserete il pungolo dei sensi e ingannerete la natura pur seguendone le sue proprie direzioni".

Scopo dell’attività educativa, per il Rousseau, non è di "preparare" Emilio alla vita, ma è qualcosa di più; è insegnare agendo, perché "vivere è agire", proprio nel senso che a queste affermazioni ha dato l’attivismo contemporaneo di John Dewey. In questo caso imitare la natura significa lasciar agire gli allievi, permettendo loro di sviluppare le loro attitudini fisiche e psichiche. Se a tutto pensano gli educatori, che stimolo possono sentire gli allievi di pensare, di trovare soluzioni ai problemi, di lavorare con le loro mani e con la loro testa? Educarsi significa lavorare. Anzitutto occorre mettere in moto la ragione, e per far questo non serve ripetere i ragionamenti di altri.

L’educazione attiva del Rousseau presuppone l’esistenza di due spiriti ugualmente attivi, l’educatore e l’educando, e la loro piena ed efficace cooperazione. La collaborazione produce un lavoro fecondo di stimolo reciproco che, anziché soffocare, moltiplica i frutti dell’educazione. Ed è un lavoro che forma l’intelletto, nella sua capacità di giudizio autonomo, e la volontà buona, nella sua capacità di cogliere la morale dai fatti, senza che questa morale venga sempre esplicitamente predicata. Nell’Emilio, nonostante il fatto che il Rousseau talvolta insista sulla rinuncia all’intervento dell’attività del maestro, è evidente che nel complesso l’attività dell’educatore e quella dell’educando procedono di pari passo e in perfetta armonia. Il maestro ha il compito di promuovere e mettere in azione tutte le attività del proprio allievo, affinché egli acquisti la padronanza assoluta di sé e si formi come libera personalità. Viceversa, e in corrispondenza con l’iniziativa dell’educatore, l’educando deve sprigionare da sé tutti i fermenti di cui è capace, e vivere, cioè agire, cioè svilupparsi e funzionare in piena libertà.

Dal punto di vista dell’educando, l’attivismo si traduce in alcuni aspetti metodici caratteristici. Esso è, prima di tutto, metodo inventivo, euristico, perché l’alunno è continuamente invitato e sollecitato ad esercitare il proprio acume, a trovare da sé la soluzione dei propri problemi, ad acquistare col proprio lavoro le cognizioni pratiche che gli sono utili per la vita.

Inoltre esso è metodo del lavoro, inteso anche come lavoro manuale, perché il Rousseau si accorge che nell’unità psicologica dell’uomo il lavoro delle mani, che fabbricano oggetti e strumenti vari, può essere spesso un mezzo molto efficace per eccitare il lavoro intellettuale e morale.

"Invece di inchiodare un ragazzo sui libri, se lo occuperà in una officina, le sue mani lavoreranno a profitto dello spirito: diviene filosofo e si crederà un operaio".

Il ragazzo disegna le sue carte geografiche, fabbrica le proprie macchine fisiche rudimentali e impara a poco a poco ad inventare gli strumenti che gli sono necessari.

Il Rousseau ha un posto nella storia della funzionalità del lavoro manuale nel campo educativo. Il Ginevrino, come abbiamo già detto, ha voluto che Emilio diventasse un falegname e imparasse un mestiere, per diversi motivi che la pedagogia ha poi sempre ritenuti validi. Tuttavia il suo merito principale non è certo, al riguardo, nell’aver sostenuto quella sua teoria particolare: anche il Locke, in fondo, pensava che il suo educando dovesse essere avviato ad una specifica professione e dovesse conoscere in genere due o tre tipi di lavoro. L’intuizione più geniale del Rousseau sta invece proprio nel non aver mai perduto di vista che il lavoro, manuale o intellettuale che sia, è la categoria fondamentale nel campo educativo. Senza lavoro l’educatore non educa, senza lavoro l’educando non si forma. In questo concetto il metodo attivo e il metodo del lavoro s’identificano. Tutta l’educazione è lavoro attivo, in quanto mette in azione tutto l’essere, e non lascia inerte nessuna delle doti e attitudini naturali dell’educando.

L’attivismo educativo del Rousseau si rivela infine anche nel suo concetto dell’educazione come sforzo. Educazione naturale e negativa significa educazione alla gioia semplice e spontanea, alla libertà, all’indipendenza spirituale. Ma non è un’educazione che consiste, dal punto di vista dell’educando, in una pura e semplice fioritura naturale di istinti e di attitudini.

Educare attivamente non significa far vivere l’educando nella bambagia, ma solo non moltiplicargli, inutilmente e contro natura, le difficoltà e le pene che la natura stessa pone come necessario pedaggio per il proprio sviluppo. Emilio sarà infelice se lo si tormenterà con imposizioni, divieti e interventi continuamente lesivi della sua spontaneità naturale; ma sarà ugualmente infelice se gli si toglieranno gli ostacoli da vincere, precudendogli lo sviluppo naturale di sistemi di difesa contro i pericoli esterni e di quella forza di volontà che può opporsi allo scoramento susseguente ai vari insuccessi sulla strada dell’apprendimento e della formazione.

Il percorso evolutivo della didattica, come si è visto, è legato ad un bisogno di fondo che, oltre a rappresentarne l’obiettivo ideale, è anche il motivo che ne rende necessaria la genesi: l’universalità. La didattica secentesca ricerca un metodo per ovviare alla poca efficacia di una istruzione lasciata alle intuizioni degli istitutori e alle pretese della società. Il merito maggiore di Comenio è proprio quello di aver immaginato un insegnamento pansofico, non solo del "tutto a tutti" , ma anche del "tutto a tutti in uguale maniera". D’altra parte, se è vero che "tutti gli uomini possono imparare le stesse cose e possono impararle bene allo stesso modo", è anche vero che "l’uomo non si taglia a fette. Ogni disciplina, se si fa astrazione dalle altre, è cosa morta; ciascuna vigoreggia del vigore delle altre". Il problema del metodo in Comenio si intreccia quindi con quello dell’universalità, in modo da lasciar cadere ogni ipotesi di istruzione che sia universale ma non metodica o viceversa. D’altra parte l’esigenza di imporre delle norme universalmente valide d’insegnamento ha come principio il presupposto che il destinatario sia ugualmente universale: non avrebbe senso insegnare tutto a tutti se tale "tutto" risultasse mutabile e relativo alla capacità dell’insegnante. La didattica scientifica nasce con in seno l’urgenza di universalità perché tale necessità ne costituisce la caratteristica di scientificità. Ciò non toglie che Comenio abbia probabilmente vincolato oltremodo le possibilità della didattica a tale pur prezioso valore, rendendola troppo meccanica e sostanzialmente incapace di adeguarsi alle esigenze del singolo discente e della singola situazione culturale. Comenio intuisce infatti il bisogno del ricorso a tutte le didattiche disciplinari per garantire l’universalità del metodo, ma trascura la necessaria "intersezione di esse" a favore di una meno realistica fusione, nella Grande Didattica pansofica, delle diverse forme culturali.

E’ per questo che la pretesa naturalità, vero baluardo dei primi didattici, da Ratke ad Alsted a Comenio, si riduce ad una semplice imitazione della gradualità naturale e ad una esaltazione sterile dello spontaneismo: l’insegnante deve limitarsi a seguire l’armonia naturale, ma ciò presuppone che ogni alunno sia ugualmente ricettivo nei confronti di tale armonia e che ogni materia si lasci comprendere nello stesso modo. Il valore, ma anche il limite della proposta comeniana è dunque il senso di esaustività che si assegna alla potenza unificatrice del metodo; la realtà dell’istruzione del Seicento e del Settecento rivelano presto la precarietà di tale progetto didattico. In Inghilterra, vero banco di prova in conseguenza delle più evolute istituzioni democratiche, il sogno di un’istruzione generale e scientifica, propugnato dai vari Hartlib, Petty e Dury, si infrange contro le carenze strutturali e gli interessi particolari. L’universalità tarda ad entrare nella pratica degli insegnanti quasi quanto l’idea di istruzione collettiva nelle famiglie agiate. Ciò nonostante, gli sforzi successivi, di Locke e Rousseau soprattutto, riescono quanto meno ad imporre, nel quadro accademico prima e nel sentire comune poi, l’esigenza dell’altra faccia dell’universalità: la naturalità. In Locke essa si presenta nella forma di una praticità ed elasticità ben superiori a quelle comeniane, ma è con Rousseau che si esce dal vicolo cieco della scelta imitazione-imposizione.

Il problema della negatività dell’educazione in Rousseau coincide con quello del metodo, dato che la negatività del ruolo dell’educatore implica il venire meno della metodicità "tecnica" dell’insegnamento quale si era delineata nel primo sorgere della scienza didattica. E’ evidente che Rousseau non può in alcun modo delineare un metodo universale d’insegnamento, considerato il principio costitutivo della sua teoria pedagogica: la centralità dell’educando nella sua individualità. Rousseau è critico e negatore di ogni sistema prefissato, è il sostenitore dell’antimetodica: il processo educativo dev’essere vissuto immediatamente, in relazione alle forze spontanee del fanciullo così come gradatamente si vengono manifestando.

La didattica come scienza propria sembra dunque compromessa da questo ritorno ad una pedagogia dell’atto compiuto e lontana da scopi particolari e ancor più dalla strutturazione di meccanismi educativi. Quel processo avviato da Comenio e tendente alla determinazione di leggi applicabili universalmente e di regole sicure per l’insegnamento si arresta con Rousseau di fronte alla sfiducia rispetto al potere educativo dell’uomo sull’uomo. Per Rousseau è solo la natura che può rendere buono un uomo, mentre la società e le leggi umane possono esclusivamente nuocergli. Il ruolo dell’ambiente come "mondo di esperienza" è considerato in modo del tutto negativo poiché gli impulsi culturali che da esso provengono sono giudicati nella loro veste esteriore di pervertitori di una perfezione naturale già data e non in quella più profonda di matrici della stessa realtà culturale dell’educando.

Eppure la didattica sembra sopravvivere nell’Emilio come necessità ormai consolidata seppur antiscientifica. E’ una didattica "che si adegua e corrisponde pienamente al processo naturale di sviluppo dello spirito, e che ne asseconda la vita e la vitalità" e che si scorge proprio nella positività residua del ruolo dell’educatore, altrimenti sostanzialmente negativa. Abbiamo visto che Rousseau non rinuncia d’altronde a consigliare delle vere e proprie norme didattiche. Come Comenio aveva imposto la riduzione dei classici, così Rousseau raccomanda la lettura del Robinson Crusoe di Dafoe invece che Aristotele e Plinio. In ogni caso l’intervento dell’educatore è per entrambi necessario e positivo. Allo stesso modo si suggerisce la giusta lettura delle favole o il metodo per insegnare la retorica. Addirittura riguardo all’inutilità della eccessiva lettura Rousseau usa parole e toni molto simili a quelli già adoperati da Comenio.

La didattica dunque sopravvive nell’Emilio anche se celata e inserita in un programma più ampio di formazione umana, segno che dopo Comenio non è più possibile prescindere da un organizzazione razionale delle prescrizioni e delle esortazioni. Il ruolo dell’educatore può essere negativo o positivo, ma ciò che si mantiene valido è il ricorso ad un metodo sicuro, anche quando, come in Rousseau, tale metodo è ridotto ad un semplice programma di assistenza alla vera educatrice degli uomini: la natura. Con Rousseau la didattica cessa di essere pura tecnica d’insegnamento per assurgere al ruolo di metodo educativo, e proprio con la centralità del problema del metodo nascerà la didattica moderna; Rousseau intuisce per primo che la didattica "non può risolversi semplicemente nel comportamento insegnante". In ogni caso, "la didattica generale nella sua peculiarità e le didattiche disciplinari per quanto loro pertiene potranno ricavare uno statuto scientifico che le legittimi soltanto se condurranno il soggetto che apprende a ripercorrere i sentieri percorsi dall’uomo all’atto di darsi una cultura" e ciò sembra avverarsi oggi anche in virtù dei problemi avvertiti dai vari Ratke, Comenio, Locke, Dury, Rousseau, e lasciati come sfida alla didattica del ventesimo e ventunesimo secolo.

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